L’école de Humboldt

Demandez d'où vient l'école moderne et la réponse honnête est inconfortable : d'un État vaincu cherchant à reconstruire une armée.

La salle de classe que la plus grande partie du monde tient aujourd'hui pour allant de soi (des enfants triés par année de naissance, assis en rangs, mus par une sonnerie, à qui l'on enseigne un programme standardisé dans une langue standardisée par un enseignant certifié par l'État, examinés selon une norme nationale et pourvus d'un certificat que l'État reconnaît) est une conception prussienne du début du XIX^e siècle, affinée tout au long de ce siècle et exportée dans presque tous les pays de la terre. Son nom le plus célèbre est Wilhelm von Humboldt, et ce chapitre soutient à la fois que le système mérite sa réputation de réalisation extraordinaire et qu'il fut bâti pour faire ce que le chapitre 12 disait que les États avaient besoin de faire : fabriquer une nation à partir d'une population.

Ce que Humboldt a fait, et ce qu'il n'a pas fait

L'exactitude d'abord, car l'histoire est habituellement mal racontée dans les deux sens.

La Prusse avait la scolarité obligatoire bien avant Humboldt. Frédéric-Guillaume I^er l'ordonna en 1717 ; le Generallandschulreglement de 1763, sous Frédéric le Grand, exigeait la fréquentation de cinq à treize ou quatorze ans. L'application était inégale et les écoles étaient pour la plupart tenues par l'Église et pauvres. L'idée n'a donc pas commencé en 1809.

Le mandat de Humboldt lui-même fut bref. Il dirigea la section prussienne de la culture et de l'instruction publique pendant environ seize mois en 1809-1810, puis démissionna de dépit. En ce laps de temps, il mit en branle une transformation véritable : une structure cohérente en trois étages, de l'école élémentaire au Gymnasium puis à l'université ; l'Abitur comme examen d'État commandant l'entrée à l'université ; l'examen et la certification des enseignants par l'État, faisant de l'enseignement une profession dotée de sa propre formation plutôt qu'un appoint pour clercs sous-employés ; et la fondation de l'université de Berlin en 1810.¹

Ces seize mois méritent un examen plus attentif, car ils contiennent en miniature tout l'argument de ce chapitre. Dans les deux plans scolaires qu'il rédigea en 1809, pour Königsberg et pour la Lituanie, Humboldt posa le principe qu'il devait y avoir une école pour tous avant qu'il y eût des écoles pour quiconque en particulier : la formation humaine générale d'abord, la formation professionnelle ensuite et ailleurs, au motif qu'une personne qui a appris à penser peut apprendre n'importe quel métier, tandis qu'une personne formée seulement pour un métier a été transformée en instrument. Même l'enfant le plus pauvre, insistaient les plans, devait apprendre à apprendre. Il envoya de jeunes enseignants prussiens à Yverdon, en Suisse, étudier auprès de Pestalozzi, dont la méthode traitait l'enfant comme un esprit à développer plutôt que comme un vase à remplir, et il entreprit de convertir la formation des maîtres, d'un apprentissage du catéchisme en une profession soumise à l'examen de l'État et dotée de ses propres séminaires. Puis il démissionna, n'ayant pas réussi à persuader le roi de faire de la section de l'éducation un ministère indépendant, et le système passa entre des mains aux idées plus étroites.²

Ce qu'il devint entre ces mains est la part mesurable. Le Gymnasium conserva une part réelle de l'idéal de Bildung, pour les quelques-uns qui y accédaient. La Volksschule reçut l'autre héritage : obéissance, religion, mémorisation, dressage. Et quand l'État vit brièvement sa propre création de l'extérieur, il eut un mouvement de recul. Les maîtres d'école s'étaient fait remarquer dans la révolution de 1848, et la réponse prussienne fut les règlements Stiehl de 1854, qui ramenèrent les séminaires d'instituteurs à la Bible, au catéchisme, à l'arithmétique et à la méthode mécanique. Un État persuadé que son école se bornait à enseigner des choses aux enfants ne s'en serait pas soucié. Celui-ci comprenait exactement ce qu'était l'institution, puisqu'il l'avait bâtie.

Son idéal était libéral, et ce n'est pas ce qui fut exporté. Le concept directeur de Humboldt était la Bildung (la formation de soi d'un être humain entier, non la formation professionnelle et non l'endoctrinement), et son université devait reposer sur Einsamkeit und Freiheit, solitude et liberté, l'enseignement et la recherche unis, l'État payant mais ne dirigeant pas. Son essai de 1792 sur les limites de l'action de l'État est l'un des plaidoyers les plus vigoureux jamais écrits pour restreindre l'ingérence du gouvernement dans le développement individuel ; John Stuart Mill y a pris l'épigraphe de De la liberté. Humboldt était, selon sa propre théorie, profondément méfiant à l'égard de l'éducation nationale.³

Telle est la tension au centre de ce chapitre. La théorie de l'éducation la plus humaine de l'Europe moderne fut mise en œuvre à l'intérieur d'un appareil d'État qui se reconstruisait pour la guerre, et ce que le reste du monde a copié, c'est l'appareil.

L'autre moitié du programme

Les Discours à la nation allemande de Fichte, prononcés dans Berlin occupée l'année précédant l'entrée en fonction de Humboldt, avaient déjà énoncé tout haut la finalité politique. La Prusse avait perdu, soutenait Fichte, parce qu'elle avait des sujets et non des Allemands ; le remède était une éducation nationale nouvelle appliquée à tous les enfants, en les soustrayant au besoin à l'influence de leurs parents, afin de former une volonté incorruptible.⁴

Point n'est besoin de prétendre que Humboldt souscrivait à Fichte pour remarquer que le programme de Fichte est ce qu'un État sous occupation finançait, et que les réformateurs autour de Stein et de Scharnhorst bâtissaient l'armée et l'école dans la même pièce, les mêmes années, pour des raisons qu'ils reliaient explicitement. Service universel et scolarisation universelle étaient les deux faces d'un même recrutement : la loi de conscription convoquerait le corps, et l'école aurait préparé l'esprit qui l'accompagnait.

Ce que l'institution fait réellement

Distinguons la fonction déclarée de l'école de ses fonctions structurelles. La fonction déclarée est d'enseigner des choses aux enfants. Les fonctions structurelles sont les suivantes, et chacune d'elles est ce dont un État en cours de mobilisation a besoin.

1. Elle standardise la langue. Une armée de conscrits a besoin d'ordres écrits que tous puissent lire, et une nation a besoin d'un support dans lequel son récit puisse circuler. Cela impliquait de supprimer ce que les gens parlaient réellement. L'étude d'Eugen Weber sur la France a établi que, aussi tard que dans les années 1860, un quart de la population ne parlait pas français du tout, et qu'une grande part du reste le parlait en langue seconde ; les enfants bretons, occitans, basques, alsaciens et corses étaient punis pour avoir usé de leur langue maternelle, dans certaines écoles au moyen d'un jeton transmis de fautif en fautif, le dernier détenteur étant battu en fin de journée. La Grande-Bretagne mena la même expérience au pays de Galles : le Welsh Not, jeton de bois pendu au cou d'un enfant surpris à parler gallois et transmis jusqu'à ce que le dernier porteur du jour fût puni, et derrière lui le tristement célèbre rapport sur l'éducation de 1847, dont le gallois garde le souvenir sous le nom de Trahison des Livres bleus, qui imputait la pauvreté galloise à la langue elle-même. La technique est précisément celle décrite dans les écoles de mission coloniales au chapitre 10. C'est la même technologie ; elle fut simplement appliquée d'abord chez soi.⁵

2. Elle standardise le récit. Un programme national d'histoire et de géographie enseigne à une population qui « nous » sommes, où devraient passer nos frontières, et qui nous a pris quoi. Le Tour de la France par deux enfants (1877) (deux garçons traversant une France qui vient de perdre l'Alsace-Lorraine) se vendit à des millions d'exemplaires comme livre de lecture scolaire. Les manuels d'histoire allemands enseignaient un destin national ; les britanniques enseignaient un empire sur lequel le soleil ne se couchait pas. C'est la communauté imaginée d'Anderson, produite selon un emploi du temps.

3. Elle standardise le temps et le corps. Horaires fixes, sonnerie, rangs, silence, permission de parler, permission de sortir de la salle, notes de ponctualité, exercices et gymnastique. Foucault a rangé l'école dans la même famille que la caserne, l'atelier et la prison (institutions qui produisent des corps dociles et utiles par les mêmes techniques de clôture, de rang et d'emploi du temps), et la ressemblance n'est pas une métaphore ; les pratiques furent consciemment empruntées.⁶

4. Elle trie. La structure prussienne à trois filières envoyait la plupart des enfants à la Volksschule puis au travail, une minorité à la Realschule, et une petite élite au Gymnasium puis à l'université. Le tri intervenait tôt, était administré sous forme d'examen, et était vécu par les triés comme un verdict sur eux-mêmes plutôt que sur leur situation ; le tri suivait de près la classe sociale et se légitimait comme mérite. Tout système qui a copié la structure a copié le tri, et le chapitre 21 en vérifie l'étage de direction. Il suffit ici de remarquer que l'école ne se bornait pas à refléter la hiérarchie sociale ; elle renouvelait la hiérarchie chaque année et lui délivrait un certificat.

5. Elle certifie. C'est l'État, et non la corporation, l'Église ou la famille, qui décide désormais qui est qualifié. C'est un transfert d'autorité considérable, et c'est le mécanisme par lequel une puissance coloniale décidera plus tard quels Rwandais peuvent exercer une charge : chapitre 24.

6. Elle rend la population lisible. C'est le terme de James C. Scott pour ce dont un État en cours de modernisation a besoin avant de pouvoir faire quoi que ce soit d'autre : noms, âges, adresses et mesures standardisés, une population lisible depuis la capitale. Le registre scolaire est un recensement qui se met à jour chaque année ; l'année scolaire fixe l'âge et le lieu de chaque enfant ; le dossier d'examen suit le citoyen sa vie durant. Un État qui peut scolariser une population peut la trouver, et un État qui peut trouver une population peut la taxer et la conscrire. Le chapitre 12 a décrit la demande. L'école fut l'instrument qui l'a satisfaite.⁷

L'aveu, et les théoriciens

L'énoncé le plus clair de ce que faisait le programme scolaire vint de l'intérieur du projet. En 1882, à la Sorbonne, Ernest Renan prononça la conférence qui demeure la définition canonique de la nation, et l'on s'en souvient comme d'une définition généreuse : une nation n'est ni une race, ni une langue, ni une religion, mais un plébiscite de tous les jours, une volonté de continuer une vie commune. Ce que l'on cite moins souvent, c'est la condition préalable que Renan nomme : l'oubli, et même l'erreur historique, sont essentiels à la création d'une nation, ce pourquoi, ajoute-t-il, le progrès des études historiques est un danger pour la nationalité. Tout citoyen français, observe-t-il, a déjà dû oublier les massacres du Midi au XIII^e siècle et ceux de la Saint-Barthélemy. Il décrivait le programme scolaire. L'école n'enseigne pas seulement un récit national ; elle administre l'oubli que ce récit exige, selon un calendrier, à tous, et le vérifie par examen.⁸

Un siècle plus tard, l'érudition a rattrapé l'aveu. Ernest Gellner soutenait que le nationalisme n'est pas l'éveil de nations anciennes mais une exigence de la société industrielle : une économie de travailleurs mobiles, alphabétisés et interchangeables ne peut être produite que par un système éducatif standardisé, un système de cette ampleur ne peut être géré que par un État, et le monde industriel se répartit donc en unités d'une culture, un système scolaire, un État, le nationalisme étant l'exigence que l'unité politique coïncide avec l'unité éducative. Benedict Anderson a fourni l'autre moitié : la nation est une communauté imaginée, imaginée dans une langue d'imprimerie parmi des millions de gens qui ne se rencontreront jamais mais qui lisent les mêmes journaux et les mêmes atlas scolaires ; ses éditions ultérieures y ont ajouté la trinité coloniale du recensement, de la carte et du musée, les instruments par lesquels un État s'enseigne d'abord à lui-même, puis à ses sujets, ce qui existe officiellement. Aucune de ces théories n'est flatteuse, et aucune n'a été réfutée. Ensemble, elles condensent ce chapitre en une phrase : ce n'est pas la nation qui a bâti l'école, c'est l'école qui a bâti la nation.⁹

L'exportation

Le système s'est répandu parce qu'il fonctionnait, et parce que chacun voyait bien à quoi il servait.

Le pèlerinage en Prusse devint un genre à part entière. Victor Cousin inspecta les écoles prussiennes pour le gouvernement français et publia son rapport en 1831 ; traduit en anglais par Sarah Austin en 1834, il fut lu avec autant d'avidité en Grande-Bretagne et en Amérique qu'en France, et son refrain (une monarchie pauvre et vaincue avait bâti les meilleures écoles du monde, les peuples libres n'avaient donc pas d'excuse) fixa les termes de la réforme pour un demi-siècle.¹⁰

• États-Unis. Horace Mann visita les écoles prussiennes et saxonnes en 1843 et rendit compte du voyage dans son septième rapport annuel au Massachusetts Board of Education en termes franchement admiratifs ; le mouvement de la common school se bâtit sur ce modèle, avec des écoles normales à la prussienne pour former les enseignants, dont le Massachusetts avait ouvert la première en 1839. Les éducateurs américains disaient explicitement que l'école assimilerait les immigrants en une citoyenneté unique.
• France. La défaite de 1870 face à la Prusse fut largement imputée à la scolarité allemande ; l'épigraphe de ce chapitre fut répétée en français comme une accusation. Les lois Ferry de 1881-1882 rendirent l'enseignement primaire gratuit, obligatoire et laïque, et le lien avec la revanche n'était pas caché : on faisait manœuvrer des bataillons scolaires, et le programme enseignait les provinces perdues.
• Japon. Le Gakusei de Meiji, en 1872, bâtit un système national en une génération, avec pour but explicite de produire des citoyens pour un État et une armée modernes ; le Rescrit impérial sur l'éducation de 1890 était lu à voix haute dans les écoles devant le portrait de l'empereur.
• Les colonies. La même structure arriva avec les missions, moins la filière de promotion. Le chapitre 10 a décrit ce qu'elle y a fait, et lorsque cette chronique atteindra le Rwanda, l'exportation l'y attendra : le Groupe Scolaire d'Astrida, fondé en 1929 pour former les commis, les assistants médicaux et les chefs du mandat belge, enseignait la doctrine raciale hamitique des chapitres 23 et 24 comme un programme ordinaire, avec des admissions favorisant les fils de chefs tutsi. La machine qui fabriquait des Français à partir de Bretons fut réglée pour fabriquer des races à partir de Rwandais.¹¹

En 1914, tout État industriel disposait d'un système scolaire capable de produire des jeunes gens alphabétisés, sachant compter, identifiés à une nation, qui pouvaient être enregistrés, appelés, formés à lire une carte et un manuel, et insérés dans une armée de masse. Puis ils le furent.

Suite

À la fin du XIX^e siècle, l'Europe avait assemblé tous les composants d'une catastrophe : des États capables de réquisitionner des populations entières (chapitre 12) ; des populations à qui l'on avait appris à s'identifier à ces États (le présent chapitre) ; des économies industrielles capables de produire des armes plus vite qu'on ne pouvait tuer d'hommes ; et (objet du chapitre 14) une doctrine d'allure scientifique qui classait les êtres humains par race et enseignait que l'histoire est une lutte où les aptes évincent les inaptes.

Cette doctrine avait été élaborée, éprouvée et validée dans les colonies. Elle s'apprêtait à rentrer au pays.

Notes

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton : Princeton University Press, 1983) ; Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge : Cambridge University Press, 1980) ; Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (Londres : Allen Lane, 2006), sur l'ère des réformes. ↩
2. Les plans scolaires de Humboldt pour Königsberg et la Lituanie, de 1809, sont imprimés dans ses œuvres complètes ; sur les séminaires d'instituteurs, leur politique et leur mise au pas, Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill : University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (écrit en 1792, publié en 1851) ; en anglais The Limits of State Action, éd. J. W. Burrow (Cambridge, 1969). Mill y a puisé l'épigraphe de On Liberty (1859). ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), discours 2-3 et 9-11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford : Stanford University Press, 1976), en particulier les ch. 6 et 18. La chronologie de Weber a été contestée : voir l'essai critique de Ted W. Margadant et des travaux ultérieurs soutenant que l'identité nationale française s'est répandue plus tôt et de façon moins descendante, mais les mécanismes qu'il documente ne sont pas contestés. Pour le pays de Galles, les Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (Londres, 1847), les « Livres bleus ». ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (Paris : Gallimard, 1975) ; en anglais Discipline and Punish (New York : Pantheon, 1977), troisième partie. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven : Yale University Press, 1998), première partie, sur la lisibilité. ↩
8. Ernest Renan, « Qu'est-ce qu'une nation ? », conférence à la Sorbonne, 11 mars 1882 ; en anglais « What is a nation? », trad. Martin Thom, dans Homi K. Bhabha (dir.), Nation and Narration (Londres : Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford : Blackwell, 1983) ; Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londres : Verso, 1983 ; éd. révisée 1991, qui ajoute le chapitre « Census, Map, Museum »). ↩
10. Rapport de Victor Cousin sur l'instruction publique en Prusse (1831), traduit par Sarah Austin sous le titre Report on the State of Public Instruction in Prussia (Londres, 1834) ; Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester : Manchester University Press, 1977) ; Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton : Princeton University Press, 2001), sur le Groupe Scolaire d'Astrida et l'enseignement scolaire de l'hypothèse hamitique. ↩