La scuola di Humboldt

Se si chiede da dove venga la scuola moderna, la risposta onesta è scomoda: da uno Stato sconfitto che cercava di ricostruire un esercito.

L'aula che gran parte del mondo dà oggi per scontata (bambini ordinati per anno di nascita, seduti in file, mossi da una campanella, istruiti con un programma standardizzato in una lingua standardizzata da un insegnante certificato dallo Stato, esaminati secondo uno standard nazionale e muniti di un titolo che lo Stato riconosce) è un progetto prussiano di inizio Ottocento, affinato nel corso del secolo ed esportato in quasi tutti i paesi del mondo. Il suo nome più celebre è Wilhelm von Humboldt, e questo capitolo sostiene sia che il sistema merita la sua fama di conquista straordinaria sia che fu costruito per fare ciò che il capitolo 12 ha indicato come necessario agli Stati: fabbricare una nazione a partire da una popolazione.

Che cosa fece davvero Humboldt, e che cosa non fece

Prima l'esattezza, perché la vicenda è di solito raccontata male in entrambe le direzioni.

La Prussia aveva la scuola obbligatoria molto prima di Humboldt. Federico Guglielmo I la ordinò nel 1717; il Generallandschulreglement del 1763 sotto Federico il Grande imponeva la frequenza dai cinque ai tredici o quattordici anni. L'applicazione era discontinua e le scuole erano per lo più gestite dalle chiese e povere. L'idea non nacque dunque nel 1809.

Il mandato di Humboldt fu breve. Diresse la sezione prussiana per la cultura e l'istruzione pubblica per circa sedici mesi nel 1809–10, poi si dimise per frustrazione. In quel tempo avviò una trasformazione autentica: una struttura coerente in tre gradi dalla scuola elementare al Gymnasium fino all'università; l'Abitur come esame di Stato che regolava l'accesso universitario; l'esame e la certificazione statale degli insegnanti, che fecero dell'insegnamento una professione con una propria formazione anziché un ripiego per clero sottoccupato; e la fondazione dell'Università di Berlino nel 1810.¹

Quei sedici mesi meritano uno sguardo più ravvicinato, perché contengono in miniatura l'intero argomento del capitolo. Nei due piani scolastici che redasse nel 1809, per Königsberg e per la Lituania, Humboldt stabilì il principio che dovesse esserci una scuola per tutti prima che ci fossero scuole per qualcuno in particolare: prima la formazione umana generale, poi altrove la formazione professionale, sul presupposto che a chi ha imparato a pensare si può insegnare qualunque mestiere, mentre chi è stato addestrato solo a un mestiere è stato ridotto a strumento. Anche il bambino più povero, insistevano quei piani, doveva imparare a imparare. Mandò giovani insegnanti prussiani a Yverdon, in Svizzera, a studiare sotto Pestalozzi, il cui metodo trattava il bambino come una mente da sviluppare anziché come un recipiente da riempire, e cominciò a convertire la formazione degli insegnanti da apprendistato nel catechismo in professione esaminata dallo Stato con propri seminari. Poi si dimise, non essendo riuscito a persuadere il re a rendere la sezione dell'istruzione un ministero autonomo, e il sistema passò in mani con idee più anguste.²

Ciò che divenne in quelle mani è la parte misurabile. Il Gymnasium conservò una porzione reale dell'ideale di Bildung, per i pochi che vi arrivavano. La Volksschule ricevette l'altra eredità: obbedienza, religione, memorizzazione, addestramento. E quando lo Stato vide per un attimo la propria creatura dall'esterno, indietreggiò. I maestri erano stati in vista nella rivoluzione del 1848, e la risposta prussiana furono i regolamenti Stiehl del 1854, che ridussero i seminari per insegnanti a Bibbia, catechismo, aritmetica e metodo meccanico. Uno Stato convinto che la sua scuola insegnasse ai bambini soltanto delle cose non si sarebbe disturbato. Questo capiva esattamente che cosa fosse quell'istituzione, perché l'aveva costruita.

Il suo ideale era liberale, e non è ciò che fu esportato. Il concetto guida di Humboldt era la Bildung (l'autoformazione di un essere umano intero, non addestramento professionale e non indottrinamento), e la sua università doveva poggiare su Einsamkeit und Freiheit, solitudine e libertà, con insegnamento e ricerca uniti e lo Stato che paga ma non dirige. Il suo saggio del 1792 sui limiti dell'azione statale è uno dei più forti argomenti mai scritti per restringere l'ingerenza del governo nello sviluppo individuale; John Stuart Mill ne trasse l'epigrafe di Sulla libertà. Humboldt era, nella sua stessa teoria, profondamente diffidente verso l'educazione nazionale.³

È la tensione al centro di questo capitolo. La più umana teoria dell'educazione dell'Europa moderna fu attuata dentro un apparato statale che si stava ricostruendo per la guerra, e ciò che il resto del mondo copiò fu l'apparato.

L'altra metà del programma

I Discorsi alla nazione tedesca di Fichte, tenuti nella Berlino occupata l'anno prima che Humboldt entrasse in carica, avevano già enunciato ad alta voce lo scopo politico. La Prussia aveva perso, sosteneva Fichte, perché aveva sudditi anziché tedeschi; il rimedio era una nuova educazione nazionale applicata a tutti i bambini, sottraendoli dove necessario all'influenza dei genitori, per formare una volontà incorruttibile.⁴

Non occorre sostenere che Humboldt fosse d'accordo con Fichte per notare che il programma di Fichte è ciò che uno Stato sotto occupazione stava finanziando, e che i riformatori attorno a Stein e Scharnhorst costruivano l'esercito e la scuola nella stessa stanza, negli stessi anni, per ragioni che collegavano esplicitamente. Servizio universale e scuola universale erano due facce di un solo reclutamento: la legge di coscrizione avrebbe chiamato il corpo, e la scuola avrebbe preparato la mente che vi arrivava insieme.

Che cosa fa davvero l'istituzione

Si separi la funzione dichiarata della scuola dalle sue funzioni strutturali. La funzione dichiarata è insegnare cose ai bambini. Le funzioni strutturali sono queste, e ciascuna è ciò che serve a uno Stato che mobilita.

1. Standardizza la lingua. Un esercito di coscritti ha bisogno di ordini scritti che tutti sappiano leggere, e una nazione ha bisogno di un mezzo in cui la sua storia possa circolare. Ciò significò reprimere ciò che la gente effettivamente parlava. Lo studio di Eugen Weber sulla Francia ha rilevato che ancora negli anni Sessanta dell'Ottocento un quarto della popolazione non parlava affatto francese, e gran parte del resto lo parlava come seconda lingua; i bambini bretoni, occitani, baschi, alsaziani e corsi venivano puniti per l'uso della lingua materna, in alcune scuole passandosi un contrassegno da colpevole a colpevole, con l'ultimo detentore picchiato a fine giornata. La Gran Bretagna condusse lo stesso esperimento in Galles: il Welsh Not, un contrassegno di legno appeso al collo del bambino sorpreso a parlare gallese e passato oltre finché l'ultimo portatore della giornata non veniva punito, e dietro di esso il famigerato rapporto sull'istruzione del 1847, ricordato in gallese come il Tradimento dei Libri Blu, che imputava alla lingua stessa la povertà del Galles. La tecnica è precisamente quella descritta nelle scuole missionarie coloniali del capitolo 10. È la stessa tecnologia; fu semplicemente applicata prima in patria.⁵

2. Standardizza la storia. Un programma nazionale di storia e geografia insegna a una popolazione chi siamo «noi», dove dovrebbero stare i nostri confini e chi ci ha portato via che cosa. Le Tour de la France par deux enfants (1877), due ragazzi che attraversano una Francia che ha appena perduto l'Alsazia e la Lorena, vendette milioni di copie come libro di lettura scolastico. Le storie scolastiche tedesche insegnavano un destino nazionale; quelle britanniche un impero su cui il sole non tramontava. È la comunità immaginata di Anderson, prodotta secondo orario.

3. Standardizza il tempo e il corpo. Orari fissi, la campanella, le file, il silenzio, il permesso di parlare, il permesso di uscire dall'aula, i voti per la puntualità, l'addestramento e la ginnastica. Foucault collocò la scuola nella stessa famiglia della caserma, dell'officina e della prigione (istituzioni che producono corpi docili e utili con le stesse tecniche di reclusione, gerarchizzazione e orario), e la somiglianza non è una metafora; le pratiche furono prese in prestito consapevolmente.⁶

4. Seleziona. La struttura prussiana a tre binari mandava la maggior parte dei bambini alla Volksschule e poi al lavoro, una minoranza alla Realschule e una piccola élite attraverso il Gymnasium all'università. La selezione avveniva presto, era amministrata come esame ed era vissuta dai selezionati come un verdetto su di sé anziché sulle proprie circostanze; seguiva da vicino la classe sociale ed era legittimata come merito. Ogni sistema che copiò la struttura copiò la selezione, e il capitolo 21 ne verifica il piano dirigenziale. Qui basta notare che la scuola non si limitava a riflettere la gerarchia sociale; la rinnovava ogni anno e le rilasciava un certificato.

5. Certifica. È lo Stato, non la corporazione, la chiesa o la famiglia, a decidere ora chi sia qualificato. È un enorme trasferimento di autorità, ed è il meccanismo con cui una potenza coloniale deciderà più tardi quali ruandesi possano ricoprire cariche: capitolo 24.

6. Rende leggibile la popolazione. È il termine di James C. Scott per ciò di cui uno Stato in via di modernizzazione ha bisogno prima di poter fare qualunque altra cosa: nomi, età, indirizzi e misure standardizzati, una popolazione leggibile dalla capitale. Il registro scolastico è un censimento che si aggiorna da sé ogni anno; l'anno scolastico fissa l'età e il luogo di ogni bambino; il fascicolo d'esame segue il cittadino per tutta la vita. Uno Stato che sa scolarizzare una popolazione sa trovarla, e uno Stato che sa trovare una popolazione sa tassarla e arruolarla. Il capitolo 12 ha descritto la domanda. La scuola fu lo strumento che la soddisfece.⁷

La confessione, e i teorici

L'enunciato più chiaro di ciò che il programma stava facendo venne dall'interno del progetto. Nel 1882, alla Sorbona, Ernest Renan tenne la conferenza che è ancora la definizione canonica di nazione, ricordata come generosa: una nazione non è una razza, una lingua o una religione ma un plebiscito quotidiano, una volontà di continuare una vita comune. Si cita meno spesso la precondizione che Renan indica: l'oblio, e persino l'errore storico, sono essenziali alla creazione di una nazione, ed è per questo, aggiunge, che il progresso degli studi storici è un pericolo per la nazionalità. Ogni cittadino francese, osserva, ha già dovuto dimenticare i massacri del Mezzogiorno duecentesco e quello di san Bartolomeo. Stava descrivendo il programma scolastico. La scuola non insegna semplicemente una storia nazionale; amministra l'oblio che quella storia richiede, secondo un calendario, a tutti, verificato per esame.⁸

Un secolo dopo, la ricerca raggiunse la confessione. Ernest Gellner sostenne che il nazionalismo non è il risveglio di nazioni antiche ma un requisito della società industriale: un'economia di lavoratori mobili, alfabetizzati e intercambiabili può essere prodotta solo da un sistema educativo standardizzato, un sistema di quella scala può essere gestito solo da uno Stato, e così il mondo industriale si ordina in unità di una cultura, un sistema scolastico, uno Stato, con il nazionalismo come pretesa che l'unità politica coincida con quella educativa. Benedict Anderson fornì l'altra metà: la nazione è una comunità immaginata, immaginata in una lingua a stampa fra milioni di persone che non si incontreranno mai ma che leggono gli stessi giornali e gli stessi atlanti scolastici; le edizioni successive aggiunsero la triade coloniale di censimento, mappa e museo, gli strumenti con cui uno Stato insegna prima a se stesso, poi ai suoi sudditi, che cosa esista ufficialmente. Nessuna delle due teorie è lusinghiera, e nessuna è stata confutata. Insieme comprimono questo capitolo in una frase: non fu la nazione a costruire la scuola; fu la scuola a costruire la nazione.⁹

L'esportazione

Il sistema si diffuse perché funzionava, e perché tutti vedevano a che cosa servisse.

Il pellegrinaggio in Prussia divenne un genere a sé. Victor Cousin ispezionò le scuole prussiane per il governo francese e pubblicò il suo rapporto nel 1831; tradotto in inglese da Sarah Austin nel 1834, fu letto con la stessa avidità in Gran Bretagna e in America che in Francia, e il suo ritornello (una monarchia povera e sconfitta aveva costruito le migliori scuole del mondo, dunque i popoli liberi non avevano scuse) fissò i termini della riforma per mezzo secolo.¹⁰

• Stati Uniti. Horace Mann visitò le scuole prussiane e sassoni nel 1843 e ne scrisse in termini apertamente ammirati nella sua Settima relazione annuale al consiglio scolastico del Massachusetts; il movimento della common school si costruì su quel modello, comprese le scuole normali di stampo prussiano per la formazione degli insegnanti, la prima delle quali il Massachusetts aveva aperto nel 1839. Gli educatori americani dichiaravano esplicitamente che la scuola avrebbe assimilato gli immigrati in un'unica cittadinanza.
• Francia. La sconfitta a opera della Prussia nel 1870 fu largamente imputata alla scuola tedesca; l'epigrafe di questo capitolo fu ripetuta in francese come un'accusa. Le leggi Ferry del 1881–82 resero l'istruzione primaria gratuita, obbligatoria e laica, e il legame con la revanche non era nascosto: battaglioni di scolari facevano esercitazioni, e il programma insegnava le province perdute.
• Giappone. Il Gakusei Meiji del 1872 costruì un sistema nazionale in una generazione, con l'obiettivo esplicito di produrre cittadini per uno Stato e un esercito moderni; il Rescritto imperiale sull'educazione del 1890 veniva letto ad alta voce nelle scuole davanti al ritratto dell'imperatore.
• Le colonie. La stessa struttura arrivò con le missioni, meno il binario della promozione. Il capitolo 10 ha descritto che cosa vi fece, e quando questa cronaca arriverà al Ruanda l'esportazione sarà lì ad attenderla: il Groupe Scolaire d'Astrida, fondato nel 1929 per formare gli impiegati, gli assistenti medici e i capi del mandato belga, insegnava la dottrina razziale camitica dei capitoli 23 e 24 come normale programma, con ammissioni inclinate verso i figli dei capi tutsi. La macchina che fabbricava francesi a partire dai bretoni fu messa a fabbricare razze a partire dai ruandesi.¹¹

Nel 1914 ogni Stato industriale aveva un sistema scolastico capace di produrre giovani alfabetizzati, capaci di far di conto e identificati nazionalmente, che potevano essere registrati, chiamati alle armi, addestrati a leggere una mappa e un manuale e inseriti in un esercito di massa. E allora lo furono.

Avanti

Alla fine dell'Ottocento l'Europa aveva assemblato ogni componente di una catastrofe: Stati capaci di requisire intere popolazioni (capitolo 12); popolazioni educate a identificarsi con quegli Stati (questo capitolo); economie industriali capaci di produrre armi più in fretta di quanto si potessero uccidere uomini; e, oggetto del capitolo 14, una dottrina dal suono scientifico che classificava gli esseri umani per razza e insegnava che la storia è una lotta in cui gli adatti soppiantano gli inadatti.

Quella dottrina era stata sviluppata, sperimentata e collaudata nelle colonie. Stava per tornare a casa.

Note

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton: Princeton University Press, 1983); Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1980); Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (Londra: Allen Lane, 2006), sull'era delle riforme. ↩
2. I piani scolastici di Humboldt per Königsberg e la Lituania del 1809 sono stampati nelle sue opere complete; sui seminari per insegnanti, la loro politica e il loro disciplinamento, Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (scritto nel 1792, pubblicato nel 1851); in inglese The Limits of State Action, a cura di J. W. Burrow (Cambridge, 1969). L'epigrafe di Mill a Sulla libertà (1859) ne è tratta. ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), discorsi 2–3 e 9–11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford: Stanford University Press, 1976), in particolare i capp. 6 e 18. La cronologia di Weber è stata contestata: si vedano la recensione critica di Ted W. Margadant e lavori successivi che sostengono una diffusione più precoce e meno calata dall'alto dell'identità nazionale francese, ma i meccanismi che documenta non sono in discussione. Per il Galles, i Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (Londra, 1847), i «Libri Blu». ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (Parigi: Gallimard, 1975); in italiano Sorvegliare e punire, parte terza. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven: Yale University Press, 1998), parte prima, sulla leggibilità. ↩
8. Ernest Renan, «Qu'est-ce qu'une nation?», conferenza alla Sorbona, 11 marzo 1882; in inglese «What is a nation?», trad. Martin Thom, in Homi K. Bhabha (a cura di), Nation and Narration (Londra: Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford: Blackwell, 1983); Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londra: Verso, 1983; ed. riveduta 1991, che aggiunge il capitolo «Census, Map, Museum»). ↩
10. Il rapporto di Victor Cousin sull'istruzione pubblica prussiana (1831), tradotto da Sarah Austin come Report on the State of Public Instruction in Prussia (Londra, 1834); Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester: Manchester University Press, 1977); Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton: Princeton University Press, 2001), sul Groupe Scolaire d'Astrida e sull'insegnamento scolastico dell'ipotesi camitica. ↩