De school van Humboldt

Vraag waar de moderne school vandaan komt en het eerlijke antwoord is ongemakkelijk: van een verslagen staat die probeerde een leger op te bouwen.

Het klaslokaal dat het grootste deel van de wereld nu vanzelfsprekend vindt (kinderen gesorteerd naar geboortejaar, in rijen gezeten, voortbewogen door een bel, onderwezen in een gestandaardiseerd leerplan in een gestandaardiseerde taal door een door de staat gecertificeerde leraar, getoetst aan een nationale norm, en voorzien van een diploma dat de staat erkent) is een Pruisisch ontwerp uit het begin van de negentiende eeuw, gedurende die eeuw verfijnd en naar bijna elk land ter wereld uitgevoerd. De beroemdste naam ervan is Wilhelm von Humboldt, en dit hoofdstuk betoogt zowel dat het stelsel zijn reputatie als buitengewone prestatie verdient als dat het gebouwd is om te doen wat hoofdstuk 12 zei dat staten gedaan moesten krijgen: van een bevolking een natie fabriceren.

Wat Humboldt werkelijk deed, en niet deed

Eerst de nauwkeurigheid, want het verhaal wordt gewoonlijk in beide richtingen verkeerd verteld.

Pruisen kende de leerplicht al lang vóór Humboldt. Frederik Willem I gelastte die in 1717; het Generallandschulreglement van 1763 onder Frederik de Grote eiste schoolbezoek van vijf tot dertien of veertien jaar. De handhaving was onregelmatig en de scholen werden meestal door de kerk gerund en waren armoedig. Het idee begon dus niet in 1809.

Humboldts eigen ambtstermijn was kort. Hij stond ongeveer zestien maanden, in 1809–10, aan het hoofd van de Pruisische afdeling voor cultuur en openbaar onderwijs en trad toen uit frustratie af. In die tijd zette hij een werkelijke transformatie in gang: een samenhangende driedelige structuur van de lagere school via het Gymnasium tot de universiteit; het Abitur als staatsexamen dat de toegang tot de universiteit regelde; staatsexaminering en certificering van leraren, waarmee het onderwijs een beroep met een eigen opleiding werd in plaats van een bijverdienste voor onderbezette geestelijken; en de stichting van de Universiteit van Berlijn in 1810.¹

Die zestien maanden lonen een nadere blik, want zij bevatten het hele betoog van dit hoofdstuk in het klein. In de twee schoolplannen die hij in 1809 opstelde, voor Koningsbergen en voor Litouwen, legde Humboldt het beginsel vast dat er één school voor iedereen moest zijn voordat er scholen voor iemand in het bijzonder waren: eerst algemene menselijke vorming, beroepsopleiding daarna en elders, op grond dat een mens die heeft leren denken elk ambacht kan worden geleerd, terwijl een mens die alleen voor een ambacht is opgeleid tot instrument is gemaakt. Zelfs het armste kind, hielden de plannen vol, moest leren hoe het moest leren. Hij zond jonge Pruisische leraren naar Yverdon in Zwitserland om te studeren onder Pestalozzi, wiens methode het kind behandelde als een geest die ontwikkeld moest worden en niet als een vat dat gevuld moest worden, en hij begon de opleiding van leraren om te vormen van een leerlingschap in de catechismus tot een door de staat geëxamineerd beroep met eigen seminaries. Vervolgens trad hij af, nadat hij er niet in was geslaagd de koning ertoe te bewegen van de onderwijsafdeling een zelfstandig ministerie te maken, en het stelsel kwam in handen met engere denkbeelden terecht.²

Wat het onder die handen werd is het meetbare deel. Het Gymnasium bewaarde een reëel deel van het Bildung-ideaal, voor de weinigen die het bereikten. De Volksschule ontving de andere erfenis: gehoorzaamheid, godsdienst, uit het hoofd leren, drill. En toen de staat zijn eigen schepping kortstondig van buitenaf zag, deinsde hij terug. Schoolmeesters hadden in de revolutie van 1848 opvallend van zich doen spreken, en het Pruisische antwoord waren de Stiehl-voorschriften van 1854, die de lerarenseminaries terugbrachten tot Bijbel, catechismus, rekenen en mechanische methode. Een staat die geloofde dat zijn school kinderen slechts dingen leerde, zou zich die moeite niet hebben getroost. Deze begreep precies wat de instelling was, want hij had haar gebouwd.

Zijn ideaal was liberaal, en het is niet wat werd geëxporteerd. Humboldts leidende begrip was Bildung (de zelfvorming van een heel mens, geen beroepsopleiding en geen indoctrinatie), en zijn universiteit moest berusten op Einsamkeit und Freiheit, eenzaamheid en vrijheid, met onderwijs en onderzoek verenigd en de staat die betaalt maar niet stuurt. Zijn essay uit 1792 over de grenzen van het staatsoptreden is een van de sterkste betogen voor het beperken van overheidsinmenging in de individuele ontwikkeling die ooit zijn geschreven; John Stuart Mill ontleende er het motto van On Liberty aan. Humboldt stond in zijn eigen theorie diep wantrouwig tegenover nationale opvoeding.³

Dat is de spanning in het hart van dit hoofdstuk. De menselijkste onderwijstheorie van modern Europa werd uitgevoerd binnen een staatsapparaat dat zichzelf voor de oorlog herbouwde, en wat de rest van de wereld kopieerde was het apparaat.

De andere helft van het programma

Fichtes Redevoeringen tot de Duitse natie, uitgesproken in het bezette Berlijn het jaar voordat Humboldt aantrad, hadden het politieke doel al hardop uitgesproken. Pruisen had verloren, betoogde Fichte, omdat het onderdanen had in plaats van Duitsers; het geneesmiddel was een nieuwe nationale opvoeding, toegepast op alle kinderen, die hen waar nodig aan de invloed van hun ouders zou onttrekken, om een wil te vormen die niet bedorven kon worden.⁴

Men hoeft niet te beweren dat Humboldt het met Fichte eens was om op te merken dat Fichtes programma is wat een staat onder bezetting financierde, en dat de hervormers rond Stein en Scharnhorst het leger en de school in dezelfde kamer bouwden, in dezelfde jaren, om redenen die zij uitdrukkelijk met elkaar verbonden. Algemene dienstplicht en algemeen onderwijs waren twee gezichten van één werving: de dienstplichtwet zou het lichaam oproepen, en de school zou de geest die ermee meekwam hebben voorbereid.

Wat de instelling werkelijk doet

Scheid de verklaarde functie van de school van haar structurele functies. De verklaarde functie is kinderen dingen leren. De structurele functies zijn de volgende, en elk ervan is wat een mobiliserende staat nodig heeft.

1. Zij standaardiseert de taal. Een dienstplichtig leger heeft geschreven bevelen nodig die iedereen kan lezen, en een natie heeft een medium nodig waarin haar verhaal kan circuleren. Dat betekende onderdrukken wat mensen werkelijk spraken. Eugen Webers studie van Frankrijk stelde vast dat nog in de jaren 1860 een kwart van de bevolking helemaal geen Frans sprak, en een groot deel van de rest het als tweede taal sprak; Bretonse, Occitaanse, Baskische, Elzasser en Corsicaanse kinderen werden gestraft voor het gebruik van hun moedertaal, op sommige scholen door een penning van overtreder tot overtreder door te geven, waarbij wie hem aan het einde van de dag vasthield slaag kreeg. Groot-Brittannië voerde hetzelfde experiment uit in Wales: de Welsh Not, een houten penning die om de hals werd gehangen van een kind dat Welsh sprak en die werd doorgegeven tot de laatste drager van de dag werd gestraft, en daarachter het beruchte onderwijsrapport van 1847, in het Welsh herinnerd als het Verraad van de Blauwe Boeken, dat de taal zelf de schuld gaf van de Welshe armoede. De techniek is precies die welke in hoofdstuk 10 in koloniale missiescholen wordt beschreven. Het is dezelfde technologie; zij werd eenvoudigweg eerst thuis toegepast.⁵

2. Zij standaardiseert het verhaal. Een nationaal leerplan geschiedenis en aardrijkskunde leert een bevolking wie "wij" zijn, waar onze grenzen zouden moeten liggen, en wie ons wat heeft ontnomen. Frankrijks Le Tour de la France par deux enfants (1877) (twee jongens die een Frankrijk doorkruisen dat zojuist Elzas-Lotharingen heeft verloren) verkocht miljoenen exemplaren als schoolleesboek. Duitse schoolgeschiedenissen onderwezen een nationale bestemming; Britse onderwezen een rijk waarover de zon niet onderging. Dit is Andersons verbeelde gemeenschap, volgens rooster geproduceerd.

3. Zij standaardiseert de tijd en het lichaam. Vaste uren, de bel, rijen, stilte, toestemming om te spreken, toestemming om het lokaal te verlaten, cijfers voor stiptheid, drill en gymnastiek. Foucault plaatste de school in dezelfde familie als de kazerne, de werkplaats en de gevangenis (instellingen die door dezelfde technieken van insluiting, rangschikking en tijdschema gedweeë, bruikbare lichamen voortbrengen), en de gelijkenis is geen metafoor; de praktijken werden bewust ontleend.⁶

4. Zij sorteert. De Pruisische driesporenstructuur stuurde de meeste kinderen naar de Volksschule en vandaar aan het werk, een minderheid naar de Realschule, en een kleine elite via het Gymnasium naar de universiteit. Het sorteren gebeurde vroeg, werd als examen afgenomen, en werd door de gesorteerden ervaren als een oordeel over henzelf in plaats van over hun omstandigheden; het sorteren volgde de sociale klasse nauwgezet en werd gelegitimeerd als verdienste. Elk stelsel dat de structuur kopieerde, kopieerde het sorteren, en hoofdstuk 21 controleert de directieverdieping van de machinerie. Hier volstaat het op te merken dat de school de sociale hiërarchie niet slechts weerspiegelde; zij vernieuwde de hiërarchie elk jaar en gaf haar een diploma.

5. Zij certificeert. De staat, niet het gilde, de kerk of het gezin, beslist nu wie gekwalificeerd is. Dat is een enorme overdracht van gezag, en het is het mechanisme waarmee een koloniale mogendheid later bepaalt welke Rwandezen een ambt mogen bekleden: hoofdstuk 24.

6. Zij maakt de bevolking leesbaar. Dit is James C. Scotts term voor wat een moderniserende staat nodig heeft voordat hij iets anders kan doen: gestandaardiseerde namen, leeftijden, adressen en maten, een bevolking die vanuit de hoofdstad gelezen kan worden. Het schoolregister is een volkstelling die zichzelf jaarlijks bijwerkt; het schooljaar legt de leeftijd en plaats van elk kind vast; het examendossier volgt de burger levenslang. Een staat die een bevolking kan scholen, kan haar vinden, en een staat die een bevolking kan vinden, kan haar belasten en oproepen. Hoofdstuk 12 beschreef de vraag. De school was het instrument dat het aanbod leverde.⁷

De bekentenis, en de theoretici

De helderste uitspraak over wat het leerplan aan het doen was, kwam van binnen het project. In 1882 hield Ernest Renan aan de Sorbonne de voordracht die nog steeds de standaarddefinitie van de natie is, en zij wordt herinnerd als een edelmoedige: een natie is geen ras, taal of godsdienst maar een dagelijks plebisciet, een wil om een gemeenschappelijk leven voort te zetten. Wat minder vaak wordt geciteerd is de voorwaarde die Renan noemt: vergeten, en zelfs historische dwaling, zijn wezenlijk voor de schepping van een natie, en daarom, voegt hij toe, is de voortgang van de geschiedbeoefening een gevaar voor de nationaliteit. Elke Franse burger, merkt hij op, heeft de bloedbaden van het dertiende-eeuwse zuiden en van de Bartholomeusnacht al moeten vergeten. Hij beschreef het leerplan. De school onderwijst niet eenvoudig een nationaal verhaal; zij bestuurt het vergeten dat het verhaal vereist, volgens rooster, aan iedereen, gecontroleerd door examen.⁸

Een eeuw later haalde de wetenschap de bekentenis in. Ernest Gellner betoogde dat het nationalisme niet het ontwaken van oude naties is maar een vereiste van de industriële samenleving: een economie van mobiele, geletterde, verwisselbare werkers kan alleen worden voortgebracht door een gestandaardiseerd onderwijsstelsel, een stelsel van die omvang kan alleen door een staat worden gerund, en dus sorteert de industriële wereld zich in eenheden van één cultuur, één schoolstelsel, één staat, met het nationalisme als de eis dat de politieke eenheid samenvalt met de onderwijskundige. Benedict Anderson leverde de andere helft: de natie is een verbeelde gemeenschap, verbeeld in een druktaal onder miljoenen die elkaar nooit zullen ontmoeten maar die dezelfde kranten en dezelfde schoolatlassen lezen; zijn latere edities voegden de koloniale drie-eenheid van volkstelling, kaart en museum toe, de instrumenten waarmee een staat eerst zichzelf, en daarna zijn onderdanen, leert wat officieel bestaat. Geen van beide theorieën is vleiend, en geen van beide is weerlegd. Samen persen zij dit hoofdstuk in één zin: de natie bouwde de school niet; de school bouwde de natie.⁹

De export

Het stelsel verspreidde zich omdat het werkte, en omdat iedereen kon zien waar het voor diende.

De bedevaart naar Pruisen werd een genre op zich. Victor Cousin inspecteerde de Pruisische scholen voor de Franse regering en publiceerde zijn rapport in 1831; in 1834 door Sarah Austin in het Engels vertaald, werd het in Groot-Brittannië en Amerika even gretig gelezen als in Frankrijk, en het refrein ervan (een arme, verslagen monarchie had de beste scholen ter wereld gebouwd, dus vrije volken hadden geen excuus) bepaalde een halve eeuw lang de voorwaarden van de hervorming.¹⁰

• Verenigde Staten. Horace Mann bezocht in 1843 Pruisische en Saksische scholen en beschreef de reis in ronduit bewonderende bewoordingen in zijn Zevende Jaarverslag aan de onderwijsraad van Massachusetts; de common school-beweging bouwde voort op dat model, compleet met normaalscholen naar Pruisisch voorbeeld voor de opleiding van leraren, waarvan Massachusetts de eerste in 1839 had geopend. Amerikaanse onderwijskundigen waren er expliciet over dat de school immigranten in één burgerij zou assimileren.
• Frankrijk. De nederlaag tegen Pruisen in 1870 werd algemeen aan het Duitse onderwijs geweten; het motto van dit hoofdstuk werd in het Frans herhaald als een aanklacht. De wetten-Ferry van 1881–82 maakten het lager onderwijs gratis, verplicht en niet-confessioneel, en het verband met de revanche werd niet verhuld: schoolkinderen werden in bataljons gedrild, en het leerplan onderwees de verloren provincies.
• Japan. De Meiji-Gakusei van 1872 bouwde in één generatie een nationaal stelsel, met het uitgesproken doel burgers voort te brengen voor een moderne staat en een modern leger; het Keizerlijk Onderwijsbesluit van 1890 werd op de scholen hardop voorgelezen voor het portret van de keizer.
• De koloniën. Dezelfde structuur arriveerde met de missies, zonder het doorstroomtraject. Hoofdstuk 10 beschreef wat zij daar deed, en wanneer deze kroniek Rwanda bereikt, staat de export al klaar: de Groupe Scolaire d'Astrida, in 1929 gesticht om de klerken, medisch assistenten en chefs van het Belgische mandaat op te leiden, onderwees de Hamitische rasleer van de hoofdstukken 23 en 24 als gewoon leerplan, met een toelating die was gekanteld naar de zonen van Tutsi-chefs. De machine die Fransen uit Bretoenen fabriceerde werd aan het werk gezet om rassen uit Rwandezen te fabriceren.¹¹

Tegen 1914 had elke industriële staat een schoolstelsel dat in staat was geletterde, rekenvaardige, zich nationaal identificerende jonge mannen voort te brengen die geregistreerd, opgeroepen, in het lezen van een kaart en een handleiding onderwezen en in een massaleger ingevoegd konden worden. Vervolgens gebeurde dat.

Vooruit

Tegen het einde van de negentiende eeuw had Europa elk onderdeel van een catastrofe verzameld: staten die hele bevolkingen konden vorderen (hoofdstuk 12); bevolkingen die geleerd hadden zich met die staten te identificeren (dit hoofdstuk); industriële economieën die wapens sneller konden produceren dan mensen gedood konden worden; en (het onderwerp van hoofdstuk 14) een wetenschappelijk klinkende leer die mensen naar ras rangschikte en onderwees dat de geschiedenis een strijd is waarin de geschikten de ongeschikten verdringen.

Die leer was in de koloniën ontwikkeld, beproefd en bewezen. Zij stond op het punt thuis te komen.

Voetnoten

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton: Princeton University Press, 1983); Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1980); Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (Londen: Allen Lane, 2006), over het hervormingstijdperk. ↩
2. Humboldts Koningsbergse en Litouwse schoolplannen van 1809 zijn afgedrukt in zijn verzameld werk; over de lerarenseminaries, hun politiek en hun disciplinering, Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (geschreven 1792, gepubliceerd 1851); in het Engels als The Limits of State Action, red. J. W. Burrow (Cambridge, 1969). Mills motto bij On Liberty (1859) is eraan ontleend. ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), redevoeringen 2–3 en 9–11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford: Stanford University Press, 1976), i.h.b. hfst. 6 en 18. Webers chronologie is betwist: zie Ted W. Margadants recensie-essay en later werk dat betoogt dat de Franse nationale identiteit zich eerder en minder van bovenaf verspreidde, maar de mechanismen die hij documenteert staan niet ter discussie. Voor Wales, de Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (Londen, 1847), de "Blue Books". ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (Parijs: Gallimard, 1975); in het Engels als Discipline and Punish (New York: Pantheon, 1977), deel drie. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven: Yale University Press, 1998), deel een, over leesbaarheid. ↩
8. Ernest Renan, "Qu'est-ce qu'une nation?", voordracht aan de Sorbonne, 11 maart 1882; in het Engels als "What is a nation?", vert. Martin Thom, in Homi K. Bhabha (red.), Nation and Narration (Londen: Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford: Blackwell, 1983); Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londen: Verso, 1983; herziene ed. 1991, die het hoofdstuk "Census, Map, Museum" toevoegt). ↩
10. Victor Cousins rapport over het Pruisische openbaar onderwijs (1831), door Sarah Austin vertaald als Report on the State of Public Instruction in Prussia (Londen, 1834); Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester: Manchester University Press, 1977); Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton: Princeton University Press, 2001), over de Groupe Scolaire d'Astrida en het onderwijzen van de Hamitische hypothese. ↩