rwandafacts
← جميع الفصول
الفصل № 13 · 1809 – 1914

مدرسة هومبولت

وحّد التعليم الجماهيري لغةً وروايةً وسكاناً قابلين للتعبئة.

BerlinHumboldt, sixteen months, 1809–10Königgrätz1866 — won, it was said, by the teacher of geographyMassachusettsHorace Mann reports on Prussia, 1843ParisThe Ferry laws, 1881–82TokyoThe Gakusei, 1872BrittanyBreton punished at schoolAlsace-LorraineThe lost provinces, taught dailyRwandaThe same structure, minus the promotion track2 000 kmN
أطلس أين وقع ذلك. One design, exported to nearly every country on earth. Children sorted by year of birth, seated in rows, moved by a bell, taught a standardised curriculum in a standardised language by a state-certified teacher, examined against a national standard: it is a Prussian arrangement of the early nineteenth century. Note the two region labels. Brittany and Alsace-Lorraine are where the standardising was done at home, and the technique used on Breton-speaking children was the same one the mission schools used in the colonies.
التسلسل الزمني

متى وقع ذلك

  1. 1717 Prussia orders compulsory schooling Long before Humboldt. Enforcement patchy, schools mostly church-run and poor.
  2. 1763 The Generallandschulreglement Attendance required from five to thirteen or fourteen.
  3. 1808 Fichte states the purpose out loud A new national education applied to all children, removing them where necessary from the influence of their parents.
  4. 1809–10 Humboldt’s sixteen months A three-stage structure, the Abitur as a state examination, and state certification of teachers, teaching becomes a profession.
  5. 1810 The University of Berlin Solitude and freedom; teaching and research united; the state paying but not directing.
  6. 1843 Horace Mann reports to Massachusetts Frankly admiring. The American common school movement builds on the model.
  7. 1866 Königgrätz Prussia beats Austria, and Europe concludes that schools win wars.
  8. 1872 Japan’s Gakusei A national system built in a generation, to produce citizens for a modern state and army.
  9. 1881–82 The Ferry laws Free, compulsory and secular, and the connection to revanche was not hidden. Battalions of schoolchildren were drilled.
  10. 1890 The Imperial Rescript on Education Read aloud in Japanese schools before the emperor’s portrait.
  11. 1914 Every industrial state can now do this Literate, numerate, nationally identified young men, registrable, callable, able to read a map and a manual. Then they were.
The most humane theory of education in modern Europe (Humboldt’s Bildung, the self-formation of a whole human being), implemented inside a state apparatus rebuilding itself for war. What the rest of the world copied was the apparatus.

«لم يكن معلّم المدرسة البروسي من كسب معركة كونيغراتس، بل معلّم الجغرافيا البروسي.»

— العبارة الأصلية سنة 1866، وتُقتبس غالبًا بصيغة أقصر. وفي الحالين كان المقصد أن المدارس تكسب الحروب.

اسأل من أين جاءت المدرسة الحديثة، والجواب الأمين مزعج: من دولة مهزومة تحاول إعادة بناء جيش.

فالفصل الدراسي الذي يعدّه معظم العالم اليوم بديهيًا (أطفال مصنّفون بسنة الميلاد، جالسون صفوفًا، يحرّكهم جرس، يتعلمون منهجًا موحّدًا بلغة موحّدة على يد معلّم معتمد من الدولة، يُمتحنون بمعيار وطني، ويُمنحون شهادة تعترف بها الدولة) تصميم بروسي من أوائل القرن التاسع عشر، صُقل عبر ذلك القرن وصُدّر إلى كل بلد في الأرض تقريبًا. وأشهر أسمائه فلهلم فون همبولت، ويحاجّ هذا الفصل بأن النظام يستحق سمعته إنجازًا استثنائيًا وبأنه بُني ليفعل ما قال الفصل 12 إن الدول تحتاج إليه: تصنيع أمة من سكان.

ما فعله همبولت فعلًا، وما لم يفعله

الدقة أولًا، لأن الحكاية تُروى عادةً خطأً في الاتجاهين.

كان لبروسيا تعليم إلزامي قبل همبولت بزمن طويل. فقد أمر به فريدريش فلهلم الأول سنة 1717؛ وألزمت لائحة المدارس العامة سنة 1763 في عهد فريدريش الكبير بالحضور من الخامسة إلى الثالثة عشرة أو الرابعة عشرة. وكان التنفيذ متفاوتًا والمدارس في معظمها كنسية وفقيرة. فالفكرة إذن لم تبدأ سنة 1809.

وكانت ولاية همبولت نفسها قصيرة. ترأس القسم البروسي للثقافة والتعليم العام نحو ستة عشر شهرًا في 1809–1810 ثم استقال ضجرًا. وفي تلك المدة أطلق تحولًا حقيقيًا: بنية متماسكة من ثلاث مراحل من المدرسة الابتدائية إلى الجمنازيوم إلى الجامعة؛ والأبيتور امتحانًا حكوميًا يضبط دخول الجامعة؛ وامتحان الدولة واعتمادها للمعلمين، فصارت مهنة التعليم مهنة لها تدريبها بدل أن تكون عملًا جانبيًا لرجال دين قليلي الشغل؛ وتأسيس جامعة برلين سنة 1810.1

وتستحق تلك الشهور الستة عشر نظرة أقرب، لأنها تحوي حجة هذا الفصل كلها مصغّرة. ففي خطتي المدارس اللتين صاغهما سنة 1809، لكونيغسبرغ وليتوانيا، أرسى همبولت مبدأ أن تكون مدرسة واحدة للجميع قبل أن تكون مدارس لأحد بعينه: التكوين الإنساني العام أولًا، والتدريب المهني بعده وفي مكان آخر، على أساس أن من تعلّم أن يفكر يمكن تعليمه أي حرفة، أما من دُرّب على حرفة فقط فقد صُنع أداةً. وأصرّت الخطتان على أن يتعلم أفقر طفل كيف يتعلم. وأرسل معلمين بروسيين شبانًا إلى إيفردون في سويسرا للدراسة عند بستالوتزي، الذي عاملت طريقته الطفل عقلًا يُنمَّى لا وعاءً يُملأ، وبدأ يحوّل تدريب المعلمين من تلمذة في التعليم المسيحي إلى مهنة يمتحنها الدولة ولها معاهدها. ثم استقال، بعد أن أخفق في إقناع الملك بجعل قسم التعليم وزارة مستقلة، وانتقل النظام إلى أيدٍ ذات أفكار أضيق.2

وما صار إليه تحت تلك الأيدي هو الجزء القابل للقياس. احتفظ الجمنازيوم بجزء حقيقي من مثال البيلدونغ، للقلة التي تبلغه. وتلقّت مدرسة الشعب الميراث الآخر: الطاعة والدين والحفظ والتمرين. وحين رأت الدولة صنيعها من الخارج لحظةً، ارتعدت. فقد كان معلمو المدارس بارزين في ثورة 1848، وكان الجواب البروسي لوائح شتيل سنة 1854، التي قلّصت معاهد المعلمين إلى الكتاب المقدس والتعليم المسيحي والحساب والطريقة الآلية. ودولة تعتقد أن مدرستها تعلّم الأطفال أشياء فحسب ما كانت لتكلّف نفسها. أما هذه فقد فهمت تمامًا ما هي المؤسسة، لأنها هي التي بنتها.

وكان مثاله ليبراليًا، وليس هو ما صُدِّر. فمفهوم همبولت الموجِّه كان البيلدونغ (تكوين الإنسان الكامل لذاته، لا التدريب المهني ولا التلقين)، وكان لجامعته أن تقوم على العزلة والحرية، بتوحيد التدريس والبحث، والدولة تدفع ولا توجّه. ومقالته سنة 1792 عن حدود فعل الدولة من أقوى ما كُتب في تقييد تدخل الحكومة في نماء الفرد؛ ومنها أخذ جون ستيوارت مِل صدر كتابه عن الحرية. وكان همبولت، في نظريته هو، بالغ الارتياب من التعليم القومي.3

وذلك هو التوتر في قلب هذا الفصل. فأشد نظريات التربية إنسانية في أوروبا الحديثة نُفّذت داخل جهاز دولة يعيد بناء نفسه للحرب، وما نسخه بقية العالم كان الجهاز.

تمثال نصفي لفلهلم فون همبولت
فلهلم فون همبولت (1767–1835). لغوي ودبلوماسي، وستة عشر شهرًا رئيسًا للتعليم البروسي. أعطى الجامعة الحديثة ميثاقها، وأعطى اسمه لنظام كان نصفه الانضباطي على الأرجح مما يكرهه.ويكيميديا كومنز · ملكية عامة

النصف الآخر من البرنامج

كانت خطابات إلى الأمة الألمانية لفيشته، الملقاة في برلين المحتلة قبل تولي همبولت بسنة، قد صرّحت بالغرض السياسي جهرًا. خسرت بروسيا، حاجّ فيشته، لأن لديها رعايا لا ألمانًا؛ والعلاج تعليم قومي جديد يُطبَّق على كل الأطفال، ويُنزعون عند الاقتضاء من تأثير آبائهم، لتكوين إرادة لا تفسد.4

ولست مضطرًّا إلى الزعم بأن همبولت وافق فيشته لتلاحظ أن برنامج فيشته هو ما كانت دولة تحت الاحتلال تموّله، وأن المصلحين حول شتاين وشارنهورست كانوا يبنون الجيش والمدرسة في الغرفة نفسها، في السنوات نفسها، لأسباب ربطوا بينها صراحةً. فالخدمة الشاملة والتعليم الشامل وجهان لتجنيد واحد: قانون التجنيد يستدعي الجسد، والمدرسة تكون قد أعدّت العقل الذي يأتي معه.

صفحة عنوان «خطابات إلى الأمة الألمانية» لفيشته، برلين 1808
فيشته، خطابات إلى الأمة الألمانية، برلين 1808. محاضرات أُلقيت في مدينة تحت الاحتلال الفرنسي، تقترح تعليمًا قوميًا شاملًا وسيلةً لخلق الأمة التي تخاطبها.ويكيميديا كومنز · ملكية عامة

ما تفعله المؤسسة فعلًا

افصل وظيفة المدرسة المعلنة عن وظائفها البنيوية. الوظيفة المعلنة تعليم الأطفال أشياء. أما الوظائف البنيوية فهي هذه، وكل واحدة منها ما تحتاجه دولة تعبّئ.

1. توحّد اللغة. جيش المجنّدين يحتاج أوامر مكتوبة يقرؤها الجميع، والأمة تحتاج وسيطًا تدور فيه حكايتها. وعنى ذلك قمع ما يتكلمه الناس فعلًا. فقد وجدت دراسة أوجين ويبر عن فرنسا أن ربع السكان في ستينيات القرن التاسع عشر لم يكونوا يتكلمون الفرنسية أصلًا، وأن كثيرًا من الباقين تكلموها لغةً ثانية؛ وعوقب أطفال البريتون والأوكسيتان والباسك والألزاس وكورسيكا على استعمال لغتهم الأم، وفي بعض المدارس بتمرير قطعة من مذنب إلى آخر، ويُضرب آخر حاملها في نهاية اليوم. وأجرت بريطانيا التجربة نفسها في ويلز: «ويلش نوت»، قطعة خشبية تُعلَّق في رقبة طفل يُسمع يتكلم الويلزية وتُمرَّر إلى أن يُعاقَب آخر حامل لها في اليوم، وخلفها تقرير التعليم الشائن سنة 1847، المذكور بالويلزية بوصفه «خيانة الكتب الزرقاء»، الذي حمّل اللغةَ نفسها فقر ويلز. والتقنية هي بعينها الموصوفة في مدارس البعثات الاستعمارية في الفصل 10. إنها التقنية نفسها؛ طُبّقت في الداخل أولًا لا غير.5

2. توحّد الحكاية. منهج قومي في التاريخ والجغرافيا يعلّم السكان من هم «نحن»، وأين ينبغي أن تكون حدودنا، ومن أخذ منّا ماذا. وكتاب جولة في فرنسا مع طفلين (1877) (صبيان يعبران فرنسا التي خسرت للتوّ الألزاس واللورين) بيع بالملايين قارئًا مدرسيًا. وعلّمت كتب التاريخ المدرسية الألمانية قدرًا قوميًا؛ وعلّمت البريطانية إمبراطورية لا تغيب عنها الشمس. هذه هي جماعة أندرسون المتخيَّلة، مُنتَجةً وفق جدول.

3. توحّد الوقت والجسد. ساعات ثابتة، والجرس، والصفوف، والصمت، وإذن الكلام، وإذن مغادرة الغرفة، ودرجات الانضباط، والتمرين والجمباز. ووضع فوكو المدرسة في العائلة نفسها مع الثكنة والورشة والسجن (مؤسسات تنتج أجسادًا طيّعة نافعة بالتقنيات نفسها: الحجز والترتيب والجدول)، والتشابه ليس استعارة؛ فالممارسات اقتُبست عن وعي.6

4. تفرز. أرسلت البنية البروسية ثلاثية المسارات معظم الأطفال إلى مدرسة الشعب ثم إلى العمل، وأقلية إلى المدرسة الواقعية، ونخبة صغيرة عبر الجمنازيوم إلى الجامعة. وجاء الفرز مبكرًا، وأُدير امتحانًا، وعاشه المفروزون حكمًا على أنفسهم لا على ظروفهم؛ وتتبّع الفرز الطبقة الاجتماعية تتبّعًا وثيقًا وشُرعن جدارةً. وكل نظام نسخ البنية نسخ الفرز، ويدقّق الفصل 21 في الطابق التنفيذي من هذه الآلة. ويكفي هنا ملاحظة أن المدرسة لم تعكس التراتب الاجتماعي فحسب؛ بل جدّدته كل سنة وأصدرت له شهادة.

5. تشهد. فالدولة، لا النقابة ولا الكنيسة ولا الأسرة، هي التي تقرر الآن من هو مؤهَّل. وذاك نقل هائل للسلطة، وهو الآلية التي ستقرر بها قوة استعمارية لاحقًا أيّ الروانديين يجوز أن يتولوا مناصب: الفصل 24.

6. تجعل السكان قابلين للقراءة. وهذا مصطلح جيمس س. سكوت لما تحتاجه دولة تتحدث قبل أن تفعل أي شيء آخر: أسماء وأعمار وعناوين ومقاييس موحّدة، وسكان يمكن قراءتهم من العاصمة. فسجل المدرسة إحصاء يحدّث نفسه سنويًا؛ والسنة الدراسية تثبّت عمر كل طفل ومكانه؛ وملف الامتحانات يتبع المواطن مدى حياته. والدولة التي تستطيع تعليم سكان تستطيع إيجادهم، والدولة التي تستطيع إيجاد سكان تستطيع جبايتهم وتجنيدهم. وصف الفصل 12 الطلب. وكانت المدرسة الأداة التي لبّته.7

الاعتراف، والمنظّرون

جاء أوضح بيان عمّا يفعله المنهج من داخل المشروع. ففي 1882، في السوربون، ألقى إرنست رينان المحاضرة التي ما تزال التعريف المعياري للأمة، وهي محفوظة بوصفها تعريفًا كريمًا: الأمة ليست عرقًا ولا لغة ولا دينًا بل استفتاءً يوميًا، إرادةَ مواصلة حياة مشتركة. وأقلّ ما يُقتبس منها الشرط الذي يسمّيه رينان: النسيان، بل الخطأ التاريخي، ضروري لخلق أمة، ولذلك، يضيف، فإن تقدّم الدراسة التاريخية خطر على القومية. ويلاحظ أن كل مواطن فرنسي اضطر أصلًا إلى نسيان مذابح الجنوب في القرن الثالث عشر ومذبحة القديس بارثولوميو. كان يصف المقرّر. فالمدرسة لا تعلّم حكاية قومية فحسب؛ بل تدير النسيان الذي تقتضيه الحكاية، وفق جدول، للجميع، ويتحقق منه امتحان.8

وبعد قرن لحق البحث بالاعتراف. حاجّ إرنست غيلنر بأن القومية ليست يقظة أمم قديمة بل مقتضى مجتمع صناعي: فاقتصاد من عمال متنقلين متعلمين قابلين للتبادل لا يُنتَج إلا بنظام تعليم موحّد، ونظام بذلك الحجم لا تديره إلا دولة، فيفرز العالم الصناعي نفسه إلى وحدات من ثقافة واحدة ونظام مدرسي واحد ودولة واحدة، والقومية مطلبُ أن تطابق الوحدةُ السياسية الوحدةَ التعليمية. وقدّم بنديكت أندرسون النصف الآخر: الأمة جماعة متخيَّلة، تُتخيَّل بلغة مطبوعة بين ملايين لن يلتقوا أبدًا لكنهم يقرؤون الصحف نفسها والأطالس المدرسية نفسها؛ وأضافت طبعاته اللاحقة الثالوث الاستعماري: الإحصاء والخريطة والمتحف، الأدوات التي تعلّم بها دولة نفسها أولًا ثم رعاياها ما هو موجود رسميًا. ولا واحدة من النظريتين مجاملة، ولم تُدحض واحدة منهما. وهما معًا تضغطان هذا الفصل في جملة: لم تبنِ الأمةُ المدرسةَ؛ بل بنت المدرسةُ الأمةَ.9

التصدير

انتشر النظام لأنه نجح، ولأن الجميع رأوا الغرض منه.

وصارت الحجّة إلى بروسيا نوعًا أدبيًا قائمًا بذاته. فقد فتّش فيكتور كوزان المدارس البروسية للحكومة الفرنسية ونشر تقريره سنة 1831؛ وترجمته سارة أوستن إلى الإنجليزية سنة 1834، فقُرئ في بريطانيا وأمريكا بنهم مثل فرنسا، ووضعت لازمته (ملكية فقيرة مهزومة بنت أفضل مدارس العالم، فلا عذر إذن للشعوب الحرة) شروط الإصلاح نصف قرن.10

  • الولايات المتحدة. جال هوراس مان في المدارس البروسية والساكسونية سنة 1843 وكتب عن الجولة في تقريره السنوي السابع إلى مجلس التعليم في ماساتشوستس بنبرة إعجاب صريحة؛ وبنت حركة المدرسة العامة على ذلك النموذج، بما فيه مدارس المعلمين على الطراز البروسي، وأولاها افتتحتها ماساتشوستس سنة 1839. وصرّح المربّون الأمريكيون بأن المدرسة ستدمج المهاجرين في مواطَنة واحدة.
  • فرنسا. نُسبت هزيمة 1870 أمام بروسيا على نطاق واسع إلى التعليم الألماني؛ وتكرّرت عبارة صدر هذا الفصل بالفرنسية اتهامًا. وجعلت قوانين فيري 1881–1882 التعليم الابتدائي مجانيًا وإلزاميًا وعلمانيًا، ولم تُخفَ الصلة بـالثأر: فقد دُرِّبت كتائب من تلاميذ المدارس، وعلّم المنهج المقاطعات المفقودة.
  • اليابان. بنى نظام غاكوسي في عهد ميجي سنة 1872 نظامًا وطنيًا في جيل واحد، بهدف صريح هو إنتاج مواطنين لدولة وجيش حديثين؛ وكان المرسوم الإمبراطوري للتعليم سنة 1890 يُتلى جهرًا في المدارس أمام صورة الإمبراطور.
  • المستعمرات. وصلت البنية نفسها مع البعثات، ناقصةً مسار الترقّي. وقد وصف الفصل 10 ما فعلته هناك، وحين تبلغ هذه المدوّنة رواندا سيكون التصدير في الانتظار: فمدرسة أستريدا، المؤسسة سنة 1929 لتدريب كتبة الانتداب البلجيكي ومساعديه الطبيين ورؤسائه، علّمت عقيدة العرق الحامي في الفصلين 23 و24 منهجًا عاديًا، مع ميل في القبول نحو أبناء رؤساء التوتسي. الآلة التي صنعت فرنسيين من البريتون وُجّهت إلى صناعة أعراق من الروانديين.11

وبحلول 1914 كان لكل دولة صناعية نظام مدرسي قادر على إنتاج شبان متعلمين حاسبين ذوي هوية قومية يمكن تسجيلهم واستدعاؤهم وتعليمهم قراءة خريطة ودليل، وإدراجهم في جيش جماهيري. ثم أُدرجوا.

حيث يجادل هذا الفصل نفسه

الصيغة القوية لهذه الحجة (أن التعليم مجرد آلة لإنتاج جنود وعمال) خاطئة، ولن تتظاهر هذه المدوّنة بغير ذلك.

محو الأمية الشامل من أعظم إنجازات التاريخ البشري. جعل الحركة العمالية ممكنة، لأن طبقة عاملة متعلمة تستطيع قراءة منشور وتنظيم نقابة وإدارة صحيفة. وجعل تعليم النساء ممكنًا، ثم حركاتهن السياسية. وأعطى قادة مناهضة الاستعمار الأدوات التي استعملوها ضد الإمبراطوريات التي درّبتهم. والمعاهد التي قلّصتها بروسيا سنة 1854 لزم تقليصها تحديدًا لأن معلمي المدارس ظلوا يظهرون على المتاريس: فالدول نفسها لم تثق يومًا بأن الأداة ستبقى مصوَّبة في اتجاه واحد. وتُظهر أعمال أمارتيا سن أن التعليم الأساسي أقوى رافعة مفردة على وفيات الأطفال والخصوبة واستقلال النساء. وعالم بلا تعليم شامل سيكون أفقر وأمرض وأسهل حكمًا، لا أكثر حرية.

والدعوى هنا عن الأصل والتصميم لا عن القيمة: بُنيت هذه المؤسسة على يد دول، لأغراض دول، في لحظة بعينها، والتعبئة في البال، وهي تحتفظ بشكل ذلك الغرض. والاعتراف بذلك أول خطوة في السؤال عمّا يمكن أن تكونه أيضًا. وجواب همبولت نفسه، البيلدونغ، ما زال أفضل المعروض، وما زال ليس ما تفعله معظم المدارس.

إلى الأمام

بنهاية القرن التاسع عشر كانت أوروبا قد جمّعت كل مكوّنات كارثة: دول تستطيع مصادرة سكان بأكملهم (الفصل 12)؛ وسكان عُلّموا التماهي مع تلك الدول (هذا الفصل)؛ واقتصادات صناعية تنتج السلاح أسرع مما يُقتل الرجال؛ و(موضوع الفصل 14) عقيدة ذات وقع علمي ترتّب البشر بالعرق وتعلّم أن التاريخ صراع يزيح فيه الصالح غير الصالح.

وكانت تلك العقيدة قد طُوّرت واختُبرت وأُثبتت في المستعمرات. وكانت على وشك العودة إلى الوطن.

الحواشي

  1. James C. Albisetti، Secondary School Reform in Imperial Germany (برينستون: Princeton University Press، 1983)؛ Charles E. McClelland، State, Society and University in Germany, 1700–1914 (كامبريدج: Cambridge University Press، 1980)؛ Christopher Clark، Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (لندن: Allen Lane، 2006)، عن عصر الإصلاح. ↩
  2. خطتا همبولت المدرسيتان لكونيغسبرغ وليتوانيا سنة 1809 مطبوعتان في أعماله الكاملة؛ وعن معاهد المعلمين وسياساتها وانضباطها، Anthony J. La Vopa، Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (تشابل هيل: University of North Carolina Press، 1980). ↩
  3. Wilhelm von Humboldt، Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (كُتب 1792، نُشر 1851)؛ وبالإنجليزية The Limits of State Action، تحرير J. W. Burrow (كامبريدج، 1969). وصدر كتاب مِل On Liberty (1859) مأخوذ منه. ↩
  4. Fichte، Reden an die deutsche Nation (1808)، الخطابات 2–3 و9–11. ↩
  5. Eugen Weber، Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (ستانفورد: Stanford University Press، 1976)، وبخاصة الفصلان 6 و18. وقد نوزع تسلسل ويبر الزمني: انظر مقالة Ted W. Margadant النقدية والأعمال اللاحقة التي ترى أن الهوية القومية الفرنسية انتشرت أبكر وأقل فوقيةً، لكن الآليات التي يوثّقها ليست محل نزاع. وعن ويلز، Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (لندن، 1847)، «الكتب الزرقاء». ↩
  6. Michel Foucault، Surveiller et punir (باريس: Gallimard، 1975)؛ وبالإنجليزية Discipline and Punish (نيويورك: Pantheon، 1977)، الجزء الثالث. ↩
  7. James C. Scott، Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (نيو هيفن: Yale University Press، 1998)، الجزء الأول، عن القابلية للقراءة. ↩
  8. Ernest Renan، «Qu'est-ce qu'une nation?»، محاضرة في السوربون، 11 مارس 1882؛ وبالإنجليزية «What is a nation?»، ترجمة Martin Thom، في Homi K. Bhabha (محرر)، Nation and Narration (لندن: Routledge، 1990). ↩
  9. Ernest Gellner، Nations and Nationalism (أوكسفورد: Blackwell، 1983)؛ Benedict Anderson، Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (لندن: Verso، 1983؛ الطبعة المنقّحة 1991، التي تضيف فصل «Census, Map, Museum»). ↩
  10. تقرير Victor Cousin عن التعليم العام البروسي (1831)، ترجمة Sarah Austin بعنوان Report on the State of Public Instruction in Prussia (لندن، 1834)؛ Horace Mann، Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (بوسطن، 1843). ↩
  11. Ian Linden، Church and Revolution in Rwanda (مانشستر: Manchester University Press، 1977)؛ Mahmood Mamdani، When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (برينستون: Princeton University Press، 2001)، عن مدرسة أستريدا وتدريس فرضية الحاميين. ↩
الشخصيات

من كان طرفًا في ذلك

  1. شخصيات

    Wilhelm von Humboldt

    1767 – 1835 Linguist, diplomat, and for sixteen months head of Prussian education

    Bildung

    His guiding idea was the self-formation of a whole human being (not vocational training and not indoctrination), and his 1792 essay on the limits of state action is one of the strongest arguments ever written for restricting government interference in individual development; Mill took the epigraph of On Liberty from it. He was, in his own theory, deeply suspicious of national education. The system that carries his name kept the apparatus and exported that.

    Humboldt, The Limits of State Action (written 1792)

  2. شخصيات

    Johann Gottlieb Fichte

    1762 – 1814 Philosopher

    An Urvolk, to be produced by schooling

    He delivered the Addresses to the German Nation in Berlin in the winter of 1807–08, under French occupation, to a nation that did not politically exist. He located its reality in language, and proposed a completely new national education applied to every child (removing them where necessary from the influence of their parents) to produce Germans where there had been Saxons, Bavarians and Prussians. The proposal to build it by schooling is the admission that it was not there.

    Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808)

  3. شخصيات

    Horace Mann

    1796 – 1859 Secretary of the Massachusetts Board of Education

    The common school

    He toured Prussian schools and reported back in 1843 in frankly admiring terms, and the American common school movement built on the model. American educators were explicit about the purpose: the school would assimilate immigrants into a single citizenry. The mechanism was never hidden; it was the selling point.

  4. شخصيات

    Jules Ferry

    1832 – 1893 French minister of public instruction; later premier

    Free, compulsory, secular — and revanchist

    Defeat by Prussia in 1870 was widely blamed on German schooling, and the Ferry laws of 1881–82 were the answer. The connection to revanche was not concealed: schoolchildren were drilled in battalions and the curriculum taught the lost provinces. The same Ferry was the most forceful parliamentary advocate of French colonial expansion, on the ground that superior races have a duty to civilise the inferior.

  5. تكتلات

    The Meiji state

    1868 – 1912 Japan’s modernising government

    A national system in one generation

    The Gakusei of 1872 built a national school system from almost nothing in a generation, with the explicit aim of producing citizens for a modern state and army. The Imperial Rescript on Education of 1890 was read aloud in schools before the emperor’s portrait. Japan is the clearest demonstration that the Prussian design was a technology rather than a culture: it could be lifted whole and it worked.

  6. شخصيات

    Eugen Weber

    1925 – 2007 Historian of modern France

    Peasants into Frenchmen

    He found that as late as the 1860s a quarter of France did not speak French at all, and much of the rest spoke it as a second language. Breton, Occitan, Basque, Alsatian and Corsican children were punished for their mother tongue, in some schools by a token passed from offender to offender, with the last holder beaten at day’s end. That is precisely the technique of the colonial mission school. It was applied at home first.

    Weber, Peasants into Frenchmen (1976)

  7. شخصيات

    Michel Foucault

    1926 – 1984 Philosopher and historian of institutions

    The school, the barracks, the workshop, the prison

    He put the classroom in the same family as the barracks and the prison, institutions producing docile, useful bodies through enclosure, ranking and the timetable. The resemblance is not a metaphor and not an accusation: the practices were consciously borrowed from one another, in the same decades, by administrators who moved between them.

    Foucault, Discipline and Punish (1975)

rwandafacts سجلّ علميّ موثَّق بالمصادر.
المحتوى مذيَّل بالحواشي؛ والتصحيحات مرحَّب بها.