A escola de Humboldt

Pergunte de onde veio a escola moderna e a resposta honesta é incómoda: de um Estado derrotado a tentar reconstruir um exército.

A sala de aula que hoje quase todo o mundo dá por adquirida (crianças ordenadas por ano de nascimento, sentadas em filas, movidas por uma campainha, ensinadas segundo um currículo padronizado numa língua padronizada por um professor certificado pelo Estado, examinadas contra um padrão nacional e providas de um certificado que o Estado reconhece) é um desenho prussiano do início do século XIX, refinado ao longo desse século e exportado para quase todos os países da terra. O seu nome mais famoso é Wilhelm von Humboldt, e este capítulo sustenta ao mesmo tempo que o sistema merece a fama de realização extraordinária e que foi construído para fazer o que o capítulo 12 disse que os Estados precisavam: fabricar uma nação a partir de uma população.

O que Humboldt fez realmente, e o que não fez

Primeiro o rigor, porque a história é habitualmente mal contada nas duas direções.

A Prússia tinha escolaridade obrigatória muito antes de Humboldt. Frederico Guilherme I ordenou-a em 1717; o Generallandschulreglement de 1763, sob Frederico, o Grande, exigia a frequência dos cinco aos treze ou catorze anos. O cumprimento era irregular e as escolas eram sobretudo eclesiásticas e pobres. Portanto a ideia não começou em 1809.

O mandato do próprio Humboldt foi curto. Dirigiu a secção prussiana de cultura e instrução pública durante cerca de dezasseis meses, em 1809–10, e depois demitiu-se, frustrado. Nesse tempo pôs em marcha uma transformação genuína: uma estrutura coerente em três etapas, da escola elementar ao Gymnasium e à universidade; o Abitur como exame estatal a controlar o acesso universitário; o exame e a certificação estatais dos professores, que fizeram do ensino uma profissão com formação própria e não uma ocupação secundária de clérigos subempregados; e a fundação da Universidade de Berlim em 1810.¹

Esses dezasseis meses merecem um olhar de perto, porque contêm em miniatura todo o argumento deste capítulo. Nos dois planos escolares que redigiu em 1809, para Königsberg e para a Lituânia, Humboldt firmou o princípio de que devia haver uma escola para todos antes de haver escolas para alguém em particular: primeiro a formação humana geral, depois e noutro lugar a formação profissional, com o argumento de que a quem aprendeu a pensar se pode ensinar qualquer ofício, ao passo que quem foi adestrado apenas para um ofício foi transformado em instrumento. Até a criança mais pobre, insistiam os planos, devia aprender a aprender. Enviou jovens professores prussianos a Yverdon, na Suíça, para estudar com Pestalozzi, cujo método tratava a criança como uma mente a desenvolver e não como um recipiente a encher, e começou a converter a formação de professores de uma aprendizagem de catecismo numa profissão examinada pelo Estado com os seus próprios seminários. Depois demitiu-se, por não ter conseguido convencer o rei a fazer da secção da educação um ministério independente, e o sistema passou para mãos com ideias mais estreitas.²

Aquilo em que se tornou nessas mãos é a parte mensurável. O Gymnasium conservou uma porção real do ideal da Bildung, para os poucos que lá chegavam. A Volksschule recebeu a outra herança: obediência, religião, memorização, adestramento. E quando o Estado viu brevemente a sua própria criação de fora, estremeceu. Os mestres-escolas tinham sido bem visíveis na revolução de 1848, e a resposta prussiana foram os regulamentos Stiehl de 1854, que reduziram os seminários de magistério a Bíblia, catecismo, aritmética e método mecânico. Um Estado que acreditasse que a sua escola apenas ensinava coisas às crianças não se teria dado ao trabalho. Este percebia exatamente o que era a instituição, porque a construíra.

O seu ideal era liberal, e não é o que foi exportado. O conceito orientador de Humboldt era a Bildung (a autoformação de um ser humano completo, não a formação profissional nem a doutrinação), e a sua universidade devia assentar em Einsamkeit und Freiheit, solidão e liberdade, com ensino e investigação unidos e o Estado a pagar mas não a dirigir. O seu ensaio de 1792 sobre os limites da ação do Estado é um dos mais fortes argumentos alguma vez escritos a favor da restrição da ingerência governamental no desenvolvimento individual; John Stuart Mill tirou dele a epígrafe de Sobre a Liberdade. Humboldt era, na sua própria teoria, profundamente desconfiado da educação nacional.³

É essa a tensão no centro deste capítulo. A mais humana teoria educativa da Europa moderna foi aplicada dentro de um aparelho de Estado que se reconstruía para a guerra, e o que o resto do mundo copiou foi o aparelho.

A outra metade do programa

Os Discursos à Nação Alemã de Fichte, proferidos no Berlim ocupado no ano anterior à tomada de posse de Humboldt, já tinham enunciado em voz alta o propósito político. A Prússia perdera, argumentava Fichte, porque tinha súbditos em vez de alemães; o remédio era uma nova educação nacional aplicada a todas as crianças, retirando-as onde fosse preciso à influência dos pais, para formar uma vontade incorruptível.⁴

Não é preciso afirmar que Humboldt concordava com Fichte para notar que o programa de Fichte é o que um Estado sob ocupação financiava, e que os reformadores em torno de Stein e Scharnhorst construíam o exército e a escola na mesma sala, nos mesmos anos, por razões que ligavam explicitamente. O serviço universal e a escolarização universal eram duas faces de um mesmo recrutamento: a lei de conscrição convocaria o corpo, e a escola teria preparado a mente que vinha com ele.

O que a instituição faz realmente

Separemos a função declarada da escola das suas funções estruturais. A função declarada é ensinar coisas às crianças. As funções estruturais são estas, e cada uma delas é o que um Estado em mobilização precisa.

1. Padroniza a língua. Um exército de recrutas precisa de ordens escritas que todos possam ler, e uma nação precisa de um meio em que a sua história possa circular. Isso significou suprimir o que as pessoas falavam de facto. O estudo de Eugen Weber sobre a França concluiu que ainda na década de 1860 um quarto da população não falava francês de todo, e boa parte do resto falava-o como segunda língua; crianças bretãs, occitanas, bascas, alsacianas e corsas eram castigadas por usarem a língua materna, nalgumas escolas passando-se uma ficha de infrator em infrator e batendo no último portador ao fim do dia. A Grã-Bretanha fez a mesma experiência no País de Gales: o Welsh Not, uma ficha de madeira pendurada ao pescoço da criança apanhada a falar galês e passada adiante até o último portador do dia ser castigado, e por trás dele o célebre relatório educativo de 1847, lembrado em galês como a Traição dos Livros Azuis, que culpava a própria língua pela pobreza galesa. A técnica é exatamente a descrita nas escolas coloniais das missões no capítulo 10. É a mesma tecnologia; foi simplesmente aplicada primeiro em casa.⁵

2. Padroniza a narrativa. Um currículo nacional de história e geografia ensina a uma população quem somos «nós», onde deviam estar as nossas fronteiras e quem nos tirou o quê. Le Tour de la France par deux enfants (1877), dois rapazes a atravessar uma França que acabara de perder a Alsácia-Lorena, vendeu milhões de exemplares como livro de leitura escolar. As histórias escolares alemãs ensinavam um destino nacional; as britânicas, um império onde o sol não se punha. Esta é a comunidade imaginada de Anderson, produzida com horário.

3. Padroniza o tempo e o corpo. Horas fixas, a campainha, as filas, o silêncio, a permissão para falar, a permissão para sair da sala, a nota de pontualidade, o adestramento e a ginástica. Foucault colocou a escola na mesma família do quartel, da oficina e da prisão (instituições que produzem corpos dóceis e úteis pelas mesmas técnicas de enclausuramento, hierarquização e horário), e a semelhança não é metáfora; as práticas foram conscientemente tomadas de empréstimo.⁶

4. Classifica. A estrutura prussiana de três vias mandava a maioria das crianças para a Volksschule e daí para o trabalho, uma minoria para a Realschule e uma pequena elite pelo Gymnasium até à universidade. A triagem chegava cedo, era administrada em forma de exame e era vivida pelos triados como veredicto sobre si próprios e não sobre as suas circunstâncias; a triagem acompanhava de perto a classe social e era legitimada como mérito. Todos os sistemas que copiaram a estrutura copiaram a triagem, e o capítulo 21 audita o piso executivo dessa maquinaria. Aqui basta notar que a escola não se limitava a refletir a hierarquia social: renovava-a todos os anos e passava-lhe um certificado.

5. Certifica. O Estado, e não a corporação, a igreja ou a família, decide agora quem está qualificado. É uma enorme transferência de autoridade, e é o mecanismo pelo qual uma potência colonial decidiria depois que ruandeses podiam ocupar cargos: capítulo 24.

6. Torna a população legível. É este o termo de James C. Scott para aquilo de que um Estado modernizador precisa antes de poder fazer qualquer outra coisa: nomes, idades, moradas e medidas padronizados, uma população que possa ser lida a partir da capital. O registo escolar é um censo que se atualiza sozinho todos os anos; o ano letivo fixa a idade e o lugar de cada criança; o processo de exames segue o cidadão a vida inteira. Um Estado que consegue escolarizar uma população consegue encontrá-la, e um Estado que consegue encontrar uma população consegue tributá-la e recrutá-la. O capítulo 12 descreveu a procura. A escola foi o instrumento que a satisfez.⁷

A confissão e os teóricos

A mais clara declaração do que o currículo estava a fazer veio de dentro do projeto. Em 1882, na Sorbonne, Ernest Renan proferiu a conferência que continua a ser a definição padrão de nação, e é lembrada como generosa: uma nação não é uma raça, uma língua ou uma religião, mas um plebiscito de todos os dias, uma vontade de continuar uma vida comum. O que se cita menos é a condição prévia que Renan nomeia: o esquecimento, e até o erro histórico, são essenciais à criação de uma nação, razão pela qual, acrescenta, o progresso dos estudos históricos é um perigo para a nacionalidade. Todo o cidadão francês, observa, já teve de esquecer os massacres do Sul no século XIII e os da noite de São Bartolomeu. Estava a descrever o programa. A escola não se limita a ensinar uma narrativa nacional; administra o esquecimento que essa narrativa exige, com calendário, a toda a gente, verificado por exame.⁸

Um século depois, a investigação alcançou a confissão. Ernest Gellner sustentou que o nacionalismo não é o despertar de nações antigas mas uma exigência da sociedade industrial: uma economia de trabalhadores móveis, alfabetizados e intercambiáveis só pode ser produzida por um sistema educativo padronizado, um sistema dessa escala só pode ser gerido por um Estado, e por isso o mundo industrial se organiza em unidades de uma cultura, um sistema escolar e um Estado, com o nacionalismo como a exigência de que a unidade política coincida com a educativa. Benedict Anderson forneceu a outra metade: a nação é uma comunidade imaginada, imaginada numa língua impressa entre milhões que nunca se encontrarão mas que leem os mesmos jornais e os mesmos atlas escolares; as suas edições posteriores acrescentaram a trindade colonial do censo, do mapa e do museu, os instrumentos com que um Estado ensina primeiro a si próprio, e depois aos seus súbditos, o que existe oficialmente. Nenhuma das teorias é lisonjeira, e nenhuma foi refutada. Entre as duas comprimem este capítulo numa frase: a nação não construiu a escola; a escola construiu a nação.⁹

A exportação

O sistema espalhou-se porque funcionava e porque toda a gente via para que servia.

A peregrinação à Prússia tornou-se um género próprio. Victor Cousin inspecionou as escolas prussianas para o governo francês e publicou o relatório em 1831; traduzido para inglês por Sarah Austin em 1834, foi lido com tanta avidez na Grã-Bretanha e na América como em França, e o seu refrão (uma monarquia pobre e derrotada construíra as melhores escolas do mundo, logo os povos livres não tinham desculpa) fixou os termos da reforma durante meio século.¹⁰

• Estados Unidos. Horace Mann percorreu escolas prussianas e saxãs em 1843 e relatou a viagem no seu Sétimo Relatório Anual ao Conselho de Educação de Massachusetts em termos francamente admirativos; o movimento da escola comum construiu-se sobre esse modelo, com escolas normais de estilo prussiano para formar professores, a primeira das quais Massachusetts abrira em 1839. Os educadores americanos foram explícitos ao dizer que a escola assimilaria os imigrantes numa cidadania única.
• França. A derrota perante a Prússia em 1870 foi largamente atribuída à escolarização alemã; a epígrafe deste capítulo foi repetida em francês como acusação. As leis Ferry de 1881–82 tornaram o ensino primário gratuito, obrigatório e laico, e a ligação à revanche não era escondida: batalhões de escolares faziam exercícios, e o currículo ensinava as províncias perdidas.
• Japão. O Gakusei Meiji de 1872 ergueu um sistema nacional numa geração, com o objetivo explícito de produzir cidadãos para um Estado e um exército modernos; o Rescrito Imperial sobre Educação de 1890 era lido em voz alta nas escolas diante do retrato do imperador.
• As colónias. A mesma estrutura chegou com as missões, sem a via de promoção. O capítulo 10 descreveu o que lá fez, e quando esta crónica chegar ao Ruanda a exportação estará à espera: o Groupe Scolaire d'Astrida, fundado em 1929 para formar os escriturários, auxiliares médicos e chefes do mandato belga, ensinava a doutrina racial camita dos capítulos 23 e 24 como currículo corrente, com a admissão inclinada para os filhos dos chefes tutsi. A máquina que fabricava franceses a partir de bretões foi posta a fabricar raças a partir de ruandeses.¹¹

Por volta de 1914 todos os Estados industriais tinham um sistema escolar capaz de produzir jovens alfabetizados, com noções de cálculo e identificados nacionalmente, que podiam ser registados, chamados às fileiras, ensinados a ler um mapa e um manual e inseridos num exército de massas. E então foram.

Em frente

No final do século XIX, a Europa reunira todos os componentes de uma catástrofe: Estados capazes de requisitar populações inteiras (capítulo 12); populações ensinadas a identificar-se com esses Estados (este capítulo); economias industriais capazes de produzir armas mais depressa do que se conseguia matar homens; e, tema do capítulo 14, uma doutrina de aparência científica que classificava os seres humanos por raça e ensinava que a história é uma luta em que os aptos deslocam os inaptos.

Essa doutrina fora desenvolvida, testada e comprovada nas colónias. Estava prestes a voltar a casa.

Notas

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton: Princeton University Press, 1983); Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1980); Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (Londres: Allen Lane, 2006), sobre a era das reformas. ↩
2. Os planos escolares de Humboldt para Königsberg e para a Lituânia, de 1809, estão impressos nas suas obras completas; sobre os seminários de magistério, a sua política e o seu disciplinamento, Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (escrito em 1792, publicado em 1851); em inglês, The Limits of State Action, ed. J. W. Burrow (Cambridge, 1969). Dele tirou Mill a epígrafe de Sobre a Liberdade (1859). ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), discursos 2–3 e 9–11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford: Stanford University Press, 1976), esp. caps. 6 e 18. A cronologia de Weber foi contestada: ver o ensaio-recensão de Ted W. Margadant e trabalhos posteriores que sustentam que a identidade nacional francesa se difundiu mais cedo e de forma menos vertical, mas os mecanismos que documenta não estão em causa. Para o País de Gales, os Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (Londres, 1847), os «Livros Azuis». ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (Paris: Gallimard, 1975); em português, Vigiar e Punir, terceira parte. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven: Yale University Press, 1998), primeira parte, sobre a legibilidade. ↩
8. Ernest Renan, «Qu'est-ce qu'une nation?», conferência na Sorbonne, 11 de março de 1882; em inglês como «What is a nation?», trad. de Martin Thom, em Homi K. Bhabha (ed.), Nation and Narration (Londres: Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford: Blackwell, 1983); Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londres: Verso, 1983; ed. revista de 1991, que acrescenta o capítulo «Census, Map, Museum»). ↩
10. Relatório de Victor Cousin sobre a instrução pública prussiana (1831), traduzido por Sarah Austin como Report on the State of Public Instruction in Prussia (Londres, 1834); Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester: Manchester University Press, 1977); Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton: Princeton University Press, 2001), sobre o Groupe Scolaire d'Astrida e o ensino da hipótese camita. ↩