La escuela de Humboldt

Pregunte de dónde salió la escuela moderna y la respuesta honesta resulta incómoda: de un Estado derrotado que intentaba reconstruir un ejército.

El aula que hoy casi todo el mundo da por supuesta (niños ordenados por año de nacimiento, sentados en filas, movidos por una campana, enseñados con un plan de estudios estandarizado en una lengua estandarizada por un maestro certificado por el Estado, examinados contra un estándar nacional y provistos de un certificado que el Estado reconoce) es un diseño prusiano de principios del siglo XIX, refinado a lo largo de ese siglo y exportado a casi todos los países de la tierra. Su nombre más famoso es Wilhelm von Humboldt, y este capítulo sostiene a la vez que el sistema merece su fama de logro extraordinario y que fue construido para hacer lo que el capítulo 12 dijo que los Estados necesitaban: fabricar una nación a partir de una población.

Qué hizo Humboldt realmente, y qué no

Primero la exactitud, porque la historia suele contarse mal en ambas direcciones.

Prusia tenía escolarización obligatoria mucho antes de Humboldt. Federico Guillermo I la ordenó en 1717; el Generallandschulreglement de 1763, bajo Federico el Grande, exigía la asistencia de los cinco a los trece o catorce años. El cumplimiento era irregular y las escuelas eran en su mayoría eclesiásticas y pobres. Así que la idea no empezó en 1809.

El mandato del propio Humboldt fue breve. Dirigió la sección prusiana de cultura e instrucción pública unos dieciséis meses, en 1809–10, y luego dimitió, frustrado. En ese tiempo puso en marcha una transformación genuina: una estructura coherente en tres etapas, de la escuela elemental al Gymnasium y a la universidad; el Abitur como examen estatal que controlaba el acceso universitario; el examen y la certificación estatales del profesorado, que hicieron de la enseñanza una profesión con formación propia y no una ocupación secundaria de clérigos subempleados; y la fundación de la Universidad de Berlín en 1810.¹

Esos dieciséis meses merecen una mirada de cerca, porque contienen en miniatura todo el argumento de este capítulo. En los dos planes escolares que redactó en 1809, para Königsberg y para Lituania, Humboldt sentó el principio de que debía haber una escuela para todos antes de que hubiera escuelas para nadie en particular: primero la formación humana general, después y en otro sitio la formación profesional, con el argumento de que a quien ha aprendido a pensar se le puede enseñar cualquier oficio, mientras que a quien solo se ha adiestrado para un oficio se lo ha convertido en instrumento. Hasta el niño más pobre, insistían los planes, debía aprender a aprender. Envió a jóvenes maestros prusianos a Yverdon, en Suiza, a estudiar con Pestalozzi, cuyo método trataba al niño como una mente que desarrollar y no como un recipiente que llenar, y empezó a convertir la formación de los maestros de un aprendizaje de catecismo en una profesión examinada por el Estado con sus propios seminarios. Después dimitió, tras no lograr convencer al rey de que hiciera de la sección de educación un ministerio independiente, y el sistema pasó a manos con ideas más estrechas.²

En qué se convirtió en aquellas manos es la parte medible. El Gymnasium conservó una porción real del ideal de la Bildung, para los pocos que llegaban a él. La Volksschule recibió la otra herencia: obediencia, religión, memorización, adiestramiento. Y cuando el Estado vio brevemente su propia creación desde fuera, se estremeció. Los maestros habían sido muy visibles en la revolución de 1848, y la respuesta prusiana fueron los reglamentos Stiehl de 1854, que redujeron los seminarios de magisterio a Biblia, catecismo, aritmética y método mecánico. Un Estado que creyera que su escuela se limitaba a enseñar cosas a los niños no se habría molestado. Este entendía exactamente qué era la institución, porque la había construido.

Su ideal era liberal, y no es lo que se exportó. El concepto rector de Humboldt era la Bildung (la autoformación de un ser humano completo, no la formación profesional ni el adoctrinamiento), y su universidad debía descansar en Einsamkeit und Freiheit, soledad y libertad, con docencia e investigación unidas y el Estado pagando pero sin dirigir. Su ensayo de 1792 sobre los límites de la acción del Estado es uno de los argumentos más fuertes jamás escritos para restringir la injerencia del gobierno en el desarrollo individual; John Stuart Mill tomó de él el epígrafe de Sobre la libertad. Humboldt era, en su propia teoría, profundamente desconfiado de la educación nacional.³

Esa es la tensión en el centro de este capítulo. La teoría educativa más humana de la Europa moderna se aplicó dentro de un aparato estatal que se reconstruía para la guerra, y lo que copió el resto del mundo fue el aparato.

La otra mitad del programa

Los Discursos a la nación alemana de Fichte, pronunciados en el Berlín ocupado el año anterior a que Humboldt asumiera el cargo, ya habían enunciado en voz alta el propósito político. Prusia había perdido, argumentaba Fichte, porque tenía súbditos en vez de alemanes; el remedio era una nueva educación nacional aplicada a todos los niños, apartándolos donde hiciera falta de la influencia de sus padres, para formar una voluntad incorruptible.⁴

No hace falta afirmar que Humboldt estaba de acuerdo con Fichte para advertir que el programa de Fichte es lo que financiaba un Estado bajo ocupación, y que los reformadores en torno a Stein y Scharnhorst construían el ejército y la escuela en la misma sala, en los mismos años, por razones que ellos mismos conectaban explícitamente. El servicio universal y la escolarización universal eran dos caras de un mismo reclutamiento: la ley de conscripción convocaría el cuerpo, y la escuela habría preparado la mente que venía con él.

Qué hace realmente la institución

Separemos la función declarada de la escuela de sus funciones estructurales. La función declarada es enseñar cosas a los niños. Las funciones estructurales son estas, y todas y cada una son lo que un Estado en movilización necesita.

1. Estandariza la lengua. Un ejército de reclutas necesita órdenes escritas que todos puedan leer, y una nación necesita un medio en el que su relato pueda circular. Eso significó suprimir lo que la gente hablaba de verdad. El estudio de Eugen Weber sobre Francia halló que todavía en la década de 1860 una cuarta parte de la población no hablaba francés en absoluto, y buena parte del resto lo hablaba como segunda lengua; los niños bretones, occitanos, vascos, alsacianos y corsos eran castigados por usar su lengua materna, en algunas escuelas pasando una ficha de infractor en infractor y azotando al último portador al final del día. Gran Bretaña realizó el mismo experimento en Gales: el Welsh Not, una ficha de madera colgada al cuello del niño al que se oía hablar galés y que iba pasando hasta que el último portador del día era castigado, y detrás de él el célebre informe educativo de 1847, recordado en galés como la Traición de los Libros Azules, que culpaba a la propia lengua de la pobreza galesa. La técnica es exactamente la descrita en las escuelas misionales coloniales del capítulo 10. Es la misma tecnología; simplemente se aplicó primero en casa.⁵

2. Estandariza el relato. Un plan de estudios nacional de historia y geografía enseña a una población quiénes somos «nosotros», dónde deberían estar nuestras fronteras y quién nos quitó qué. Le Tour de la France par deux enfants (1877), dos muchachos atravesando una Francia que acaba de perder Alsacia y Lorena, vendió millones de ejemplares como libro de lectura escolar. Las historias escolares alemanas enseñaban un destino nacional; las británicas, un imperio en el que no se ponía el sol. Esta es la comunidad imaginada de Anderson, producida con horario.

3. Estandariza el tiempo y el cuerpo. Horarios fijos, la campana, las filas, el silencio, el permiso para hablar, el permiso para salir del aula, la nota por puntualidad, el adiestramiento y la gimnasia. Foucault situó la escuela en la misma familia que el cuartel, el taller y la prisión (instituciones que producen cuerpos dóciles y útiles mediante las mismas técnicas de encierro, clasificación y horario), y el parecido no es una metáfora; las prácticas se tomaron prestadas conscientemente.⁶

4. Clasifica. La estructura prusiana de tres vías enviaba a la mayoría de los niños a la Volksschule y de ahí al trabajo, a una minoría a la Realschule y a una pequeña élite por el Gymnasium a la universidad. La clasificación llegaba pronto, se administraba en forma de examen y quienes eran clasificados la vivían como un veredicto sobre sí mismos y no sobre sus circunstancias; la clasificación seguía de cerca a la clase social y se legitimaba como mérito. Todo sistema que copió la estructura copió la clasificación, y el capítulo 21 audita la planta directiva de esa maquinaria. Aquí basta con notar que la escuela no se limitaba a reflejar la jerarquía social: la renovaba cada año y le expedía un certificado.

5. Certifica. El Estado, y no el gremio, la iglesia o la familia, decide ahora quién está cualificado. Es una transferencia enorme de autoridad, y es el mecanismo por el que una potencia colonial decidiría después qué ruandeses podían ocupar cargos: capítulo 24.

6. Vuelve legible a la población. Este es el término de James C. Scott para lo que un Estado modernizador necesita antes de poder hacer cualquier otra cosa: nombres, edades, domicilios y medidas estandarizados, una población que pueda leerse desde la capital. El registro escolar es un censo que se actualiza solo cada año; el curso escolar fija la edad y el lugar de cada niño; el expediente de exámenes sigue al ciudadano de por vida. Un Estado que puede escolarizar a una población puede encontrarla, y un Estado que puede encontrar a una población puede gravarla y reclutarla. El capítulo 12 describió la demanda. La escuela fue el instrumento que la satisfizo.⁷

La confesión, y los teóricos

El enunciado más claro de lo que hacía el plan de estudios vino de dentro del proyecto. En 1882, en la Sorbona, Ernest Renan pronunció la conferencia que sigue siendo la definición estándar de la nación, y se la recuerda como generosa: una nación no es una raza, una lengua ni una religión, sino un plebiscito cotidiano, una voluntad de continuar una vida común. Lo que se cita menos es la condición previa que Renan nombra: el olvido, e incluso el error histórico, son esenciales para la creación de una nación, razón por la cual, añade, el progreso de los estudios históricos es un peligro para la nacionalidad. Todo ciudadano francés, observa, ha tenido ya que olvidar las matanzas del Mediodía en el siglo XIII y las de la noche de San Bartolomé. Estaba describiendo el temario. La escuela no se limita a enseñar un relato nacional; administra el olvido que ese relato requiere, con calendario, a todos, comprobado mediante examen.⁸

Un siglo después, la investigación alcanzó a la confesión. Ernest Gellner sostuvo que el nacionalismo no es el despertar de naciones antiguas sino una exigencia de la sociedad industrial: una economía de trabajadores móviles, alfabetizados e intercambiables solo puede producirla un sistema educativo estandarizado, un sistema de esa escala solo puede gestionarlo un Estado, y por eso el mundo industrial se ordena en unidades de una cultura, un sistema escolar y un Estado, con el nacionalismo como la exigencia de que la unidad política coincida con la educativa. Benedict Anderson aportó la otra mitad: la nación es una comunidad imaginada, imaginada en una lengua impresa entre millones que nunca se conocerán pero que leen los mismos periódicos y los mismos atlas escolares; sus ediciones posteriores añadieron la trinidad colonial del censo, el mapa y el museo, los instrumentos con los que un Estado se enseña primero a sí mismo, y después a sus súbditos, qué existe oficialmente. Ninguna de las dos teorías es halagadora, y ninguna ha sido refutada. Entre ambas comprimen este capítulo en una frase: la nación no construyó la escuela; la escuela construyó la nación.⁹

La exportación

El sistema se difundió porque funcionaba y porque todos podían ver para qué servía.

La peregrinación a Prusia se convirtió en un género propio. Victor Cousin inspeccionó las escuelas prusianas para el gobierno francés y publicó su informe en 1831; traducido al inglés por Sarah Austin en 1834, se leyó con tanta avidez en Gran Bretaña y en América como en Francia, y su estribillo (una monarquía pobre y derrotada había construido las mejores escuelas del mundo, luego los pueblos libres no tenían excusa) fijó los términos de la reforma durante medio siglo.¹⁰

• Estados Unidos. Horace Mann recorrió escuelas prusianas y sajonas en 1843 y relató el viaje en su Séptimo Informe Anual al Consejo de Educación de Massachusetts en términos francamente admirativos; el movimiento de la escuela común se construyó sobre ese modelo, con escuelas normales de estilo prusiano para formar maestros, la primera de las cuales había abierto Massachusetts en 1839. Los educadores estadounidenses fueron explícitos en que la escuela asimilaría a los inmigrantes en una ciudadanía única.
• Francia. La derrota ante Prusia en 1870 se atribuyó ampliamente a la escolarización alemana; el epígrafe de este capítulo se repitió en francés como acusación. Las leyes Ferry de 1881–82 hicieron la enseñanza primaria gratuita, obligatoria y laica, y la conexión con la revanche no se ocultaba: se instruía a batallones de escolares, y el temario enseñaba las provincias perdidas.
• Japón. El Gakusei Meiji de 1872 levantó un sistema nacional en una generación, con el objetivo explícito de producir ciudadanos para un Estado y un ejército modernos; el Rescripto Imperial sobre Educación de 1890 se leía en voz alta en las escuelas ante el retrato del emperador.
• Las colonias. La misma estructura llegó con las misiones, sin la vía de promoción. El capítulo 10 describió lo que hizo allí, y cuando esta crónica llegue a Ruanda la exportación estará esperando: el Groupe Scolaire d'Astrida, fundado en 1929 para formar a los oficinistas, auxiliares médicos y jefes del mandato belga, enseñaba la doctrina racial camita de los capítulos 23 y 24 como temario corriente, con una admisión sesgada hacia los hijos de los jefes tutsi. La máquina que fabricaba franceses a partir de bretones se puso a fabricar razas a partir de ruandeses.¹¹

Hacia 1914 todo Estado industrial tenía un sistema escolar capaz de producir jóvenes alfabetizados, con nociones de cálculo e identificados nacionalmente, que podían ser registrados, llamados a filas, enseñados a leer un mapa y un manual e insertados en un ejército de masas. Y entonces lo fueron.

Hacia delante

A finales del siglo XIX, Europa había reunido todos los componentes de una catástrofe: Estados capaces de requisar poblaciones enteras (capítulo 12); poblaciones enseñadas a identificarse con esos Estados (este capítulo); economías industriales capaces de producir armas más deprisa de lo que se podía matar hombres; y, tema del capítulo 14, una doctrina de apariencia científica que clasificaba a los seres humanos por raza y enseñaba que la historia es una lucha en la que los aptos desplazan a los ineptos.

Esa doctrina se había desarrollado, probado y demostrado en las colonias. Estaba a punto de volver a casa.

Notas

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton: Princeton University Press, 1983); Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1980); Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (Londres: Allen Lane, 2006), sobre la era de las reformas. ↩
2. Los planes escolares de Humboldt para Königsberg y Lituania de 1809 están impresos en sus obras completas; sobre los seminarios de magisterio, su política y su disciplinamiento, Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (escrito en 1792, publicado en 1851); en inglés como The Limits of State Action, ed. J. W. Burrow (Cambridge, 1969). De él tomó Mill el epígrafe de Sobre la libertad (1859). ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), discursos 2–3 y 9–11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford: Stanford University Press, 1976), esp. caps. 6 y 18. La cronología de Weber ha sido discutida: véase el ensayo reseña de Ted W. Margadant y trabajos posteriores que sostienen que la identidad nacional francesa se difundió antes y de forma menos vertical, pero los mecanismos que documenta no se discuten. Para Gales, los Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (Londres, 1847), los «Libros Azules». ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (París: Gallimard, 1975); en español, Vigilar y castigar, tercera parte. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven: Yale University Press, 1998), primera parte, sobre la legibilidad. ↩
8. Ernest Renan, «Qu'est-ce qu'une nation?», conferencia en la Sorbona, 11 de marzo de 1882; en inglés como «What is a nation?», trad. de Martin Thom, en Homi K. Bhabha (ed.), Nation and Narration (Londres: Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford: Blackwell, 1983); Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londres: Verso, 1983; ed. revisada de 1991, que añade el capítulo «Census, Map, Museum»). ↩
10. Informe de Victor Cousin sobre la instrucción pública prusiana (1831), traducido por Sarah Austin como Report on the State of Public Instruction in Prussia (Londres, 1834); Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester: Manchester University Press, 1977); Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton: Princeton University Press, 2001), sobre el Groupe Scolaire d'Astrida y la enseñanza de la hipótesis camita. ↩