Humboldts Schule

Fragt man, woher die moderne Schule stammt, so ist die ehrliche Antwort unbequem: von einem geschlagenen Staat, der versuchte, ein Heer wiederaufzubauen.

Das Klassenzimmer, das der größte Teil der Welt heute für selbstverständlich hält (Kinder nach Geburtsjahrgang sortiert, in Reihen sitzend, von einer Glocke bewegt, in einer standardisierten Sprache nach einem standardisierten Lehrplan von einer staatlich geprüften Lehrkraft unterrichtet, an einem nationalen Maßstab geprüft und mit einem staatlich anerkannten Zeugnis versehen) ist eine preußische Konstruktion des frühen neunzehnten Jahrhunderts, im Laufe dieses Jahrhunderts verfeinert und in nahezu jedes Land der Erde exportiert. Ihr berühmtester Name ist Wilhelm von Humboldt, und dieses Kapitel behauptet zweierlei: dass das System seinen Ruf als außerordentliche Leistung verdient und dass es gebaut wurde, um zu leisten, was Kapitel 12 als den Bedarf der Staaten benannt hat: aus einer Bevölkerung eine Nation herzustellen.

Was Humboldt tatsächlich tat und was nicht

Zuerst die Genauigkeit, denn die Geschichte wird gewöhnlich in beide Richtungen falsch erzählt.

Preußen hatte die Schulpflicht lange vor Humboldt. Friedrich Wilhelm I. ordnete sie 1717 an; das Generallandschulreglement von 1763 unter Friedrich dem Großen verlangte den Schulbesuch vom fünften bis zum dreizehnten oder vierzehnten Lebensjahr. Die Durchsetzung war lückenhaft, und die Schulen waren überwiegend kirchlich und arm. Die Idee begann also nicht 1809.

Humboldts eigene Amtszeit war kurz. Er leitete die preußische Sektion für Kultus und öffentlichen Unterricht etwa sechzehn Monate lang in den Jahren 1809–10 und trat dann verärgert zurück. In dieser Zeit setzte er eine wirkliche Umgestaltung in Gang: eine zusammenhängende dreistufige Ordnung von der Elementarschule über das Gymnasium bis zur Universität; das Abitur als staatliche Prüfung, die den Hochschulzugang regelte; staatliche Prüfung und Zertifizierung der Lehrer, wodurch das Lehren zu einem Beruf mit eigener Ausbildung wurde statt zu einem Nebenerwerb unterbeschäftigter Geistlicher; und die Gründung der Universität Berlin im Jahr 1810.¹

Die sechzehn Monate lohnen einen genaueren Blick, denn sie enthalten das ganze Argument dieses Kapitels im Kleinen. In den beiden Schulplänen, die er 1809 für Königsberg und für Litauen entwarf, legte Humboldt den Grundsatz nieder, dass es eine Schule für alle geben müsse, bevor es Schulen für irgendjemanden im Besonderen gebe: allgemeine menschliche Bildung zuerst, berufliche Ausbildung danach und andernorts, und zwar aus dem Grund, dass einem Menschen, der denken gelernt hat, jedes Handwerk beigebracht werden kann, während ein Mensch, der nur für ein Handwerk abgerichtet wurde, zum Werkzeug gemacht worden ist. Selbst das ärmste Kind, so beharrten die Pläne, solle lernen, wie man lernt. Er schickte junge preußische Lehrer nach Yverdon in der Schweiz, um bei Pestalozzi zu studieren, dessen Methode das Kind als einen zu entwickelnden Geist behandelte und nicht als ein zu füllendes Gefäß, und er begann, die Ausbildung der Lehrer aus einer Lehre im Katechismus in einen staatlich geprüften Beruf mit eigenen Seminaren zu überführen. Dann trat er zurück, nachdem es ihm nicht gelungen war, den König davon zu überzeugen, die Bildungssektion zu einem eigenständigen Ministerium zu machen, und das System ging in Hände mit engeren Vorstellungen über.²

Was daraus unter diesen Händen wurde, ist der messbare Teil. Das Gymnasium bewahrte einen wirklichen Anteil des Ideals der Bildung, für die wenigen, die es erreichten. Die Volksschule erhielt das andere Erbe: Gehorsam, Religion, Auswendiglernen, Drill. Und als der Staat sein eigenes Geschöpf kurz einmal von außen sah, schreckte er zurück. Schulmeister waren in der Revolution von 1848 auffällig hervorgetreten, und die preußische Antwort waren die Stiehlschen Regulative von 1854, die die Lehrerseminare auf Bibel, Katechismus, Rechnen und mechanische Methode zurückstutzten. Ein Staat, der geglaubt hätte, seine Schule bringe Kindern lediglich Dinge bei, hätte sich diese Mühe nicht gemacht. Dieser wusste genau, was die Einrichtung war, denn er hatte sie gebaut.

Sein Ideal war liberal, und es ist nicht das, was exportiert wurde. Humboldts leitender Begriff war Bildung (die Selbstformung eines ganzen Menschen, nicht Berufsausbildung und nicht Indoktrination), und seine Universität sollte auf Einsamkeit und Freiheit ruhen, mit vereinter Lehre und Forschung und einem Staat, der zahlt, aber nicht lenkt. Seine Schrift von 1792 über die Grenzen des staatlichen Wirkens gehört zu den stärksten je verfassten Argumenten dafür, die Einmischung der Regierung in die Entwicklung des Einzelnen zu beschränken; John Stuart Mill entnahm ihr das Motto für On Liberty. Humboldt stand in seiner eigenen Theorie einer nationalen Erziehung zutiefst misstrauisch gegenüber.³

Das ist die Spannung im Zentrum dieses Kapitels. Die menschlichste Bildungstheorie des neuzeitlichen Europa wurde innerhalb eines Staatsapparats verwirklicht, der sich für den Krieg wiederaufbaute, und was die übrige Welt kopierte, war der Apparat.

Die andere Hälfte des Programms

Fichtes Reden an die deutsche Nation, im besetzten Berlin ein Jahr vor Humboldts Amtsantritt gehalten, hatten den politischen Zweck bereits laut ausgesprochen. Preußen habe verloren, so Fichte, weil es Untertanen habe statt Deutscher; das Heilmittel sei eine neue Nationalerziehung, angewandt auf alle Kinder, die man ihnen nötigenfalls dem Einfluss ihrer Eltern entziehe, um einen Willen zu bilden, der nicht verdorben werden kann.⁴

Man muss nicht behaupten, Humboldt habe Fichte zugestimmt, um zu bemerken, dass Fichtes Programm dasjenige war, das ein besetzter Staat finanzierte, und dass die Reformer um Stein und Scharnhorst das Heer und die Schule im selben Raum, in denselben Jahren und aus Gründen bauten, die sie ausdrücklich miteinander verknüpften. Allgemeine Wehrpflicht und allgemeine Schulpflicht waren zwei Gesichter einer einzigen Rekrutierung: Das Wehrpflichtgesetz würde den Körper einberufen, und die Schule würde den Geist vorbereitet haben, der mit ihm kam.

Was die Einrichtung tatsächlich tut

Man trenne die erklärte Funktion der Schule von ihren strukturellen Funktionen. Die erklärte Funktion ist, Kindern Dinge beizubringen. Die strukturellen Funktionen sind die folgenden, und jede einzelne von ihnen ist das, was ein mobilisierender Staat braucht.

1. Sie standardisiert die Sprache. Ein Wehrpflichtheer braucht schriftliche Befehle, die alle lesen können, und eine Nation braucht ein Medium, in dem ihre Geschichte umlaufen kann. Das bedeutete, das zu unterdrücken, was die Menschen tatsächlich sprachen. Eugen Webers Untersuchung über Frankreich ergab, dass noch in den 1860er Jahren ein Viertel der Bevölkerung überhaupt kein Französisch sprach und ein großer Teil der übrigen es als Zweitsprache sprach; bretonische, okzitanische, baskische, elsässische und korsische Kinder wurden für den Gebrauch ihrer Muttersprache bestraft, in manchen Schulen durch die Weitergabe eines Zeichens von Übeltäter zu Übeltäter, wobei der letzte Träger am Ende des Tages Prügel bekam. Britannien führte dasselbe Experiment in Wales durch: das Welsh Not, ein hölzernes Zeichen, das einem Kind, das man Walisisch sprechen hörte, um den Hals gehängt und so lange weitergereicht wurde, bis der letzte Träger des Tages bestraft wurde, und dahinter der berüchtigte Bildungsbericht von 1847, im Walisischen als der Verrat der Blauen Bücher erinnert, der die Sprache selbst für die walisische Armut verantwortlich machte. Die Technik ist genau jene, die in Kapitel 10 für die kolonialen Missionsschulen beschrieben wird. Es ist dieselbe Technologie; sie wurde nur zuerst zu Hause angewandt.⁵

2. Sie standardisiert die Geschichte. Ein nationaler Lehrplan in Geschichte und Erdkunde lehrt eine Bevölkerung, wer „wir“ sind, wo unsere Grenzen liegen sollten und wer uns was genommen hat. Frankreichs Le Tour de la France par deux enfants (1877) (zwei Jungen durchqueren ein Frankreich, das gerade Elsass-Lothringen verloren hat) verkaufte sich millionenfach als Schullesebuch. Deutsche Schulgeschichtsbücher lehrten eine nationale Bestimmung; britische lehrten ein Reich, in dem die Sonne nicht unterging. Das ist Andersons vorgestellte Gemeinschaft, nach Stundenplan hergestellt.

3. Sie standardisiert die Zeit und den Körper. Feste Stunden, die Glocke, Reihen, Schweigen, die Erlaubnis zu sprechen, die Erlaubnis, den Raum zu verlassen, Noten für Pünktlichkeit, Drill und Turnen. Foucault stellte die Schule in dieselbe Familie wie die Kaserne, die Werkstatt und das Gefängnis (Einrichtungen, die durch dieselben Techniken der Einschließung, der Rangordnung und des Stundenplans fügsame, nützliche Körper hervorbringen), und die Ähnlichkeit ist keine Metapher; die Praktiken wurden bewusst übernommen.⁶

4. Sie sortiert. Die preußische Dreigliedrigkeit schickte die meisten Kinder in die Volksschule und hinaus in die Arbeit, eine Minderheit in die Realschule und eine kleine Elite über das Gymnasium an die Universität. Die Sortierung erfolgte früh, wurde als Prüfung verwaltet und von den Sortierten als ein Urteil über sie selbst erlebt und nicht über ihre Umstände; die Sortierung folgte der sozialen Schicht eng und wurde als Leistung legitimiert. Jedes System, das die Struktur kopierte, kopierte die Sortierung, und Kapitel 21 prüft die Chefetage dieser Maschinerie. Hier genügt die Beobachtung, dass die Schule die soziale Rangordnung nicht bloß widerspiegelte; sie erneuerte die Rangordnung Jahr für Jahr und stellte ihr ein Zeugnis aus.

5. Sie beglaubigt. Der Staat, nicht die Zunft, die Kirche oder die Familie, entscheidet nun, wer qualifiziert ist. Das ist eine ungeheure Übertragung von Autorität, und es ist der Mechanismus, mit dem eine Kolonialmacht später entscheidet, welche Ruander ein Amt bekleiden dürfen: Kapitel 24.

6. Sie macht die Bevölkerung lesbar. Das ist James C. Scotts Begriff für das, was ein modernisierender Staat braucht, bevor er irgendetwas anderes tun kann: standardisierte Namen, Alter, Adressen und Maße, eine Bevölkerung, die sich von der Hauptstadt aus lesen lässt. Das Schulregister ist eine Volkszählung, die sich jährlich selbst fortschreibt; das Schuljahr legt Alter und Ort jedes Kindes fest; die Prüfungsakte begleitet den Bürger lebenslang. Ein Staat, der eine Bevölkerung beschulen kann, kann sie finden, und ein Staat, der eine Bevölkerung finden kann, kann sie besteuern und einziehen. Kapitel 12 beschrieb die Nachfrage. Die Schule war das Instrument, das sie bediente.⁷

Das Geständnis und die Theoretiker

Die klarste Aussage darüber, was der Lehrplan tat, kam aus dem Inneren des Unternehmens. 1882 hielt Ernest Renan an der Sorbonne den Vortrag, der noch immer als die maßgebliche Bestimmung der Nation gilt, und er wird als eine großzügige erinnert: Eine Nation ist keine Rasse, keine Sprache und keine Religion, sondern eine tägliche Volksabstimmung, ein Wille, ein gemeinsames Leben fortzusetzen. Weniger häufig zitiert wird die Voraussetzung, die Renan benennt: Das Vergessen und selbst der historische Irrtum sind für die Schöpfung einer Nation unerlässlich, weshalb, wie er hinzufügt, der Fortschritt der Geschichtsforschung eine Gefahr für die Nationalität darstellt. Jeder französische Bürger, bemerkt er, habe die Massaker im Süden des dreizehnten Jahrhunderts und die der Bartholomäusnacht bereits vergessen müssen. Er beschrieb den Lehrplan. Die Schule lehrt nicht einfach eine nationale Geschichte; sie verwaltet das Vergessen, das diese Geschichte erfordert, nach einem Zeitplan, für alle, geprüft in der Prüfung.⁸

Ein Jahrhundert später holte die Wissenschaft das Geständnis ein. Ernest Gellner vertrat, der Nationalismus sei nicht das Erwachen alter Nationen, sondern ein Erfordernis der industriellen Gesellschaft: Eine Wirtschaft mobiler, schriftkundiger, austauschbarer Arbeitskräfte lässt sich nur durch ein standardisiertes Bildungssystem hervorbringen, ein System dieser Größenordnung lässt sich nur von einem Staat betreiben, und so ordnet sich die industrielle Welt in Einheiten von einer Kultur, einem Schulsystem, einem Staat, mit dem Nationalismus als der Forderung, dass die politische Einheit mit der pädagogischen übereinstimme. Benedict Anderson lieferte die andere Hälfte: Die Nation ist eine vorgestellte Gemeinschaft, vorgestellt in einer Drucksprache unter Millionen, die einander nie begegnen werden, aber dieselben Zeitungen und dieselben Schulatlanten lesen; seine späteren Auflagen fügten die koloniale Dreiheit von Volkszählung, Karte und Museum hinzu, die Instrumente, mit denen ein Staat zuerst sich selbst und dann seinen Untertanen beibringt, was amtlich existiert. Keine der beiden Theorien ist schmeichelhaft, und keine ist widerlegt worden. Zusammen verdichten sie dieses Kapitel auf einen Satz: Nicht die Nation baute die Schule; die Schule baute die Nation.⁹

Der Export

Das System verbreitete sich, weil es funktionierte und weil jeder sehen konnte, wozu es diente.

Die Wallfahrt nach Preußen wurde zu einer eigenen Gattung. Victor Cousin besichtigte die preußischen Schulen im Auftrag der französischen Regierung und veröffentlichte seinen Bericht 1831; 1834 von Sarah Austin ins Englische übersetzt, wurde er in Britannien und Amerika ebenso begierig gelesen wie in Frankreich, und sein Kehrreim (eine arme, geschlagene Monarchie hatte die besten Schulen der Welt gebaut, also hatten freie Völker keine Ausrede) bestimmte für ein halbes Jahrhundert die Bedingungen der Reform.¹⁰

• Vereinigte Staaten. Horace Mann bereiste 1843 preußische und sächsische Schulen und schilderte die Reise in seinem Siebten Jahresbericht an das Massachusetts Board of Education in offen bewundernden Worten; die Common-School-Bewegung baute auf diesem Vorbild auf, samt Lehrerseminaren preußischen Zuschnitts, deren erstes Massachusetts 1839 eröffnet hatte. Amerikanische Pädagogen sprachen es ausdrücklich aus, dass die Schule Einwanderer in eine einzige Bürgerschaft eingliedern werde.
• Frankreich. Die Niederlage gegen Preußen 1870 wurde weithin dem deutschen Schulwesen angelastet; das Motto dieses Kapitels wurde auf Französisch als Anklage wiederholt. Die Ferry-Gesetze von 1881–82 machten den Primarunterricht unentgeltlich, obligatorisch und weltlich, und die Verbindung zur revanche wurde nicht verborgen: Schülerbataillone wurden gedrillt, und der Lehrplan lehrte die verlorenen Provinzen.
• Japan. Das Gakusei der Meiji-Zeit von 1872 baute in einer Generation ein nationales System auf, mit dem ausdrücklichen Ziel, Bürger für einen modernen Staat und ein modernes Heer hervorzubringen; das Kaiserliche Erziehungsedikt von 1890 wurde in den Schulen vor dem Bildnis des Kaisers verlesen.
• Die Kolonien. Dieselbe Struktur kam mit den Missionen an, nur ohne den Aufstiegsweg. Kapitel 10 beschrieb, was sie dort bewirkte, und wenn diese Chronik Ruanda erreicht, wird der Export bereits warten: Die Groupe Scolaire d'Astrida, 1929 gegründet, um die Schreiber, Medizinassistenten und Häuptlinge des belgischen Mandats auszubilden, lehrte die hamitische Rassenlehre der Kapitel 23 und 24 als gewöhnlichen Lehrstoff, mit einer Zulassung, die zugunsten der Söhne von Tutsi-Häuptlingen verschoben war. Die Maschine, die aus Bretonen Franzosen fertigte, wurde darauf eingestellt, aus Ruandern Rassen zu fertigen.¹¹

Bis 1914 verfügte jeder Industriestaat über ein Schulsystem, das schriftkundige, rechenkundige, national identifizierte junge Männer hervorbringen konnte, die sich erfassen, einberufen, im Lesen einer Karte und eines Handbuchs unterweisen und in ein Massenheer einfügen ließen. Dann geschah genau das.

Vorausblick

Am Ende des neunzehnten Jahrhunderts hatte Europa jeden Bestandteil einer Katastrophe zusammengefügt: Staaten, die ganze Bevölkerungen requirieren konnten (Kapitel 12); Bevölkerungen, die gelehrt worden waren, sich mit diesen Staaten zu identifizieren (dieses Kapitel); Industriewirtschaften, die Waffen schneller herstellen konnten, als Menschen getötet werden konnten; und (der Gegenstand von Kapitel 14) eine wissenschaftlich klingende Lehre, die die Menschen nach Rassen ordnete und lehrte, die Geschichte sei ein Kampf, in dem die Tauglichen die Untauglichen verdrängen.

Diese Lehre war in den Kolonien entwickelt, erprobt und bewährt worden. Sie war im Begriff, heimzukehren.

Fußnoten

1. James C. Albisetti, Secondary School Reform in Imperial Germany (Princeton: Princeton University Press, 1983); Charles E. McClelland, State, Society and University in Germany, 1700–1914 (Cambridge: Cambridge University Press, 1980); Christopher Clark, Iron Kingdom: The Rise and Downfall of Prussia, 1600–1947 (London: Allen Lane, 2006), zur Reformära. ↩
2. Humboldts Königsberger und Litauischer Schulplan von 1809 sind in seinen gesammelten Werken abgedruckt; zu den Lehrerseminaren, ihrer Politik und ihrer Disziplinierung Anthony J. La Vopa, Prussian Schoolteachers: Profession and Office, 1763–1848 (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 1980). ↩
3. Wilhelm von Humboldt, Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (verfasst 1792, veröffentlicht 1851); englisch als The Limits of State Action, hrsg. J. W. Burrow (Cambridge, 1969). Mills Motto zu On Liberty (1859) ist daraus entnommen. ↩
4. Fichte, Reden an die deutsche Nation (1808), Reden 2–3 und 9–11. ↩
5. Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914 (Stanford: Stanford University Press, 1976), bes. Kap. 6 und 18. Webers Chronologie ist bestritten worden: siehe Ted W. Margadants Rezensionsaufsatz und spätere Arbeiten, die argumentieren, die französische Nationalidentität habe sich früher und weniger von oben herab verbreitet; die von ihm belegten Mechanismen sind jedoch unstrittig. Für Wales die Reports of the Commissioners of Inquiry into the State of Education in Wales (London, 1847), die „Blue Books“. ↩
6. Michel Foucault, Surveiller et punir (Paris: Gallimard, 1975); englisch als Discipline and Punish (New York: Pantheon, 1977), dritter Teil. ↩
7. James C. Scott, Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed (New Haven: Yale University Press, 1998), erster Teil, über Lesbarkeit. ↩
8. Ernest Renan, „Qu'est-ce qu'une nation?“, Vortrag an der Sorbonne, 11. März 1882; englisch als „What is a nation?“, übers. Martin Thom, in Homi K. Bhabha (Hrsg.), Nation and Narration (London: Routledge, 1990). ↩
9. Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Oxford: Blackwell, 1983); Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (London: Verso, 1983; überarb. Aufl. 1991, die das Kapitel „Census, Map, Museum“ hinzufügt). ↩
10. Victor Cousins Bericht über den preußischen öffentlichen Unterricht (1831), von Sarah Austin übersetzt als Report on the State of Public Instruction in Prussia (London, 1834); Horace Mann, Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education (Boston, 1843). ↩
11. Ian Linden, Church and Revolution in Rwanda (Manchester: Manchester University Press, 1977); Mahmood Mamdani, When Victims Become Killers: Colonialism, Nativism, and the Genocide in Rwanda (Princeton: Princeton University Press, 2001), über die Groupe Scolaire d'Astrida und die schulische Vermittlung der hamitischen Hypothese. ↩